Содержание

1. Тема: «Подростковый возраст» для детей 11-13 лет;
2. Тема: «Справедливость». Для младших подростков (10 лет);
3. Тема: «Труд. Роль труда в жизни человека. Мотивация к труду. Свободный труд как высшее предназначение человеческой жизни, возможность приносить пользу людям. Для младших подростков (11 – 12 лет)»;
4. Тема: Программа «Философия для детей»: проектирование стимульных (проблемных) текстов для организации сократических диалогов
   Автор: Телегин М.В.
5. Тема: Комплексная диагностическая методика изучения актуального уровня развития спонтанных понятий детей 6 – 9-ти – летнего возраста
   Автор:  Телегин М.В.

1. Тема: «Подростковый возраст». Для детей 11-13 лет.

Стимульный текст для организации диалога
С ним что-то происходило.
С ним явно что-то происходило. Ещё год назад он с нетерпением, радостным волнением ждал выходных. Ещё бы! После обеда с мамой, с папой ,младшей сестрёнкой – в лес на прогулку. Разговаривали по - душам, пели, шутили, играли, жгли костёр .
Теперь всё изменилось. Только представьте. Одевать старые джинсы . С папой , с мамой с младшей сестрёнкой тащиться через весь двор . Того и глядишь ребята увидят.
Он пускался на всевозможные хитрости, искал любую уловку, что – бы избежать прогулки. Он возненавидел выходные.

Он ещё пребывал между сном и явью, но всем существом уже предчувствовал значительность наступающего дня. Сегодня день рождения! Дверь в комнату тихонько приоткрылась. На пороге – мама. С таинственным видом, не умея скрыть радостно-смущённую улыбку, достаёт из пакета подарок – новую шапку.
Он не ожидал такого удара. Ему стало жалко маму, жалко себя. Как же можно было купить такой отстой? Позавтракал кое-как. В подъезде шапка-чудовище перекочевала в рюкзак.
Уроки тянулись как никогда медленно. Последний звонок прозвучал как команда «вперёд». Вот он уже за школой, у пруда. Мгновенно в шапке оказался кирпич, и с этим тяжким грузом, по высокой траектории, шапка устремилась к центру водоёма.

Любимая бабушка поскользнулась, упала. Поверх седых, но вьющихся и всё-ещё красивых волос наложена тугая, нелепая повязка.
Внук страшно расстроился, едва сдержал слёзы, сам вызвался встретить бабушку. Так аккуратно, трепетно поддерживал её под ручку. Так нежно, трогательно успокаивал.
На скамейке, возле их подъезда, вальяжно развалилась целая компания – друзья-знакомые, одноклассники. Неожиданно для себя он ускорил шаг, оставив бабушку. У дверей он обернулся и процедил сквозь зубы: «Ну что ты еле плетёшься».
С ним явно что-то происходило!


Представления детей
Беседа с подростками о подростках – захватывающее, не оставляющее, равнодушным событие. Есть мотивация. Есть интерес. Есть от чего оттолкнуться. Под ногами твердь, точка опоры в виде достаточно простроенной «Я-концепции», наличествующей у значительной части ваших собеседников.
Уровень информированности современных подростков об особенностях своего воз-раста впечатляет. Слушая 11 – 13-летних, я не раз ловил себя на крамольной мысли – если абстрагироваться от грубоватой лексики, повышенной эмоциональности, постмодернистской небрежности, некогерентности отдельных суждений, то даже солидный учебник возрастной психологии не много по существу добавит к « автопортрету», написанному моими учениками.
Информационный поток несущий нас и наших детей всё уплотняется, спрессовывается, сгущается с каждым годом. «Заградительный огонь знаков» как никогда силён. Подросток подвергается воздействиям колоссальной интенсивности, благодаря, прежде всего телевидению, в мельчайших подробностях осведомлён о таких вещах, которые для его сверстни-ков дотелевизионной эпохи находились под жесточайшим табу. А интернет? А специализированные подростковые издания? А безответственность взрослых в общении с подростками, отсутствие такта, целомудренности, серьёзности, дистанции, понимания что до срока не со всего следует срывать покровы умолчания, не всю изнанку следует выпячивать перед подро-стками, ведь они – дети?
Телевидение – катализатор акселерации, и, увы, примитивизации подростков. Телевидение активно формирует подростковую субкультуру. В свою очередь, подростковые поведенческие стандарты и стереотипы, подростковая мода и подростковый экстрим, легковесность суждений и лёгкость на подъём, подростковые взвинченность и максимализм, подростковые страхи и колебания, подростковая очарованность внешним и лихорадочное желание перемен, подростковый бунт против традиции, в руках ушлых телеакадемиков, быстро превращаются в «экспортный товар»; в притягательный образ «героя нашего времени», осуществляющий вторжение на чужую территорию, экспансию в пространство субкультур взрослых. Подростки сейчас в моде, с них негласно призывают брать пример серьёзные люди, как зеница око стерегущие командные посты в политике и экономике от поползновений потенциальных конкурентов. Слом традиционного уклада жизни нередко сопровождается инфантелизацией общества; образцом для подражания становятся подростки, молодежь, как наиболее приспособленные, мобильные. Этот факт ещё в середине прошлого века подметил американский социолог и психолог Маргарет Мид.
Даёт ли телевидение адекватную, объективную картину мира, доносит ли до подростков правду о них самих? По моему мнению, конечно, нет. Наше телевидение – пуля со смещённым центром тяжести. Если и зеркало, то кривое, выпукло-вогнутое зеркало из комнаты смеха. Важное – игнорируется, настоящие – утрируется и опошляется, второстепенное – раздувается до вселенских масштабов. Навязываются ложные цели, гремят трескучие дискуссии о ниочём, по всем канонам психологической войны проводятся спецоперации по постановке активных и пассивных помех на пути пытливой мысли юных.
И всё-таки тяга человека к самостоятельному осмыслению жизни, своего места в ней – неистребима. В референтную сферу подростка по-прежнему входят родители, бабушки, дедушки, друзья-сверстники. 11 -13 лет – пик негативной фазы подросткового кризиса. Под-росток отвоёвывает место под солнцем, через негативизм доказывает, что он уже не ребёнок, что тоже «право имеет». Влияние семьи в этот период несколько умоляется, Наиболее значимым становится общение со сверстниками, ведущей деятельностью интимно-личностное общение (Д. Б. Эльконин).
Однако, время вносит свои коррективы. По моим наблюдениям постоянно растёт число детей, не вписывающихся в подростковые тусовки-общности, испытывающих затруднения в социализации. Такие дети не устраивают «бунт на корабле», справедливо считают семью первоочередным ресурсом собственного защищённого развития .фильтром, преградой на пути жёсткой социальной радиации, идущей извне. Такие дети прислушиваются к мнению близких взрослых, умеют ценить заботу.
С другой стороны, семья не может абстрагироваться от негативных последствий системного кризиса. Будучи, пусть это и банально звучит, «ячейкой общества», его «единицей», «каплей» отражающей всё, семья, как важнейший социальный институт, тяжело больна. Достаточно посмотреть на статистику. Всё меньше детей проживают не только в больших семьях (где помимо родителей постоянно общается с другими родственниками), но и в семьях нуклеарных, полных. Напротив, неуклонно увеличивается, на глазах превращается в устойчивое большинство количество детей живущих в неполных, нестабильных, нетрадиционных семьях. А ведь семья один из основных источников социализации. По данным члена-корреспондента РАО А.В. Мудрика, до 25% семей в нашей стране не способны позитивно социализировать детей, а до 15% формируют правонарушителей. Что же касается целенаправленного воспитания, то его осуществляет относительно небольшой процент российских семей(по различным данным разброс очень велик 20 – 60%).
Так или иначе, в тех семьях, где взрослые относятся к воспитанию подростков как к своей безусловной жизненной ценности, где достигается взаимопонимание между поколениями – родители становятся образцами для подражания, авторитетными источниками информации, закладывают фундаментальные ценностные ориентации, противостоят тлетвор-ному влиянию массмедиа. В этих семьях учат детей критически, взвешенно воспринимать информацию, заботятся об интеллектуальном и эмоциональном развитии ребёнка, и самое главное, сохраняют присущие для нашей культуры традиции, транслируют подрастающему поколению морально-нравственные нормы, в соответствии с которыми жили наши предки. Как правило, подростки из таких семей обладают иммунитетом, защитой против манипулятивных воздействий, наиболее трезво оценивают своё положение и свои перспективы в нашем обществе.
Мощным фактором, детерминирующим становление «Я-концепции», шире, знаний о подростковом возрасте вообще, является социальное сравнение. Давно известно, что для подростков свойственна своеобразная « поисковая активность» направленная на обнаружение, уточнение, повышение собственного социального статуса. Подростки ревностно следят за успехами друг друга, болезненно переживают неудачи, копируют алгоритмы успешных действий, постоянно соотносят себя со сверстниками и друзьями. Так возникает «дифференцирующий образ Я» (В.В.Столин), характеризующий знания о себе в сравнении с другими людьми, придающий индивиду ощущение собственной уникальности, обеспечивающий потребности в самоопределении, самореализации. Итак, подведём промежуточный итог. Знания подростков о подростковом возрасте, образ подросткового возраста в глазах подростов – есть сложный когнитивный комплекс, возникающий в результате стихийного синтеза, стихийной компеляции информации, идущей из СМИ; полученной от значимых, авторитетных для ребёнка людей из его референтной сферы (члены семьи, друзья-сверстники, учителя); извлечённой в процессе взаимодействия с окружающими, в ходе которого ребёнок сталкивается с обратной связью в виде социальных оценок; а так же, обретённой ребёнком в социальном сравнении, самоутверждении, поиске достойного места в обществе.
Актуальный уровень фактической компетенции младших подростков, актуальный уровень развития представлений, предпонятий детей 11 – 13 лет о подростковом возрасте мы изучали в специально спроектированных сократических диалогах на соответствующую тему. В 40 диалогах, проведённых в 2001 – 2004г.г. приняли участие не менее 450 испытуемых, учеников 5 – 7-х классов из школ г. Москвы и Московской Области. Обобщив часто повторяющиеся, типичные мысли, высказанные нашими собеседниками, сгруппировав отдельные тезисы и предположения детей, мы получили, на наш взгляд, достаточно достоверные эмпирические данные, проливающие свет на степень осознания, понимания современными подростками как самих себя, так и особенностей своего возраста.

1. В психолого-педагогической литературе мы не раз встречались с достаточно спорными и безаппеляционными констатациями – самоотчёт, самоанализ свойственны нынешним подросткам далеко не в той мере, как раньше. Говорилось чуть ли не о «принципиальной нерефлексивности жизненной позиции» большинства наших юных современников, о «почти полном исчезновении подростковой интроспекции». Приводились доводы и аргументы – подростки не ведут дневников, прагматичны и рационалистичны, мечты считают пустой тратой времени, в литературных, классических произведениях с отвращением пропус-кают страницы о душевных сомнениях, терзаниях главных героев, даже если герои - сверстники. Вобщем, бегут подростки от вечных вопросов, сопровождающих взросление, в зрелища, в «развлекалово». Взять, например, популярный у молодёжи рэп. Что в нём? Примитивный речитатив о не менее примитивных действиях. Наушники у каждого второго, не минуты без музыки. Лишь бы отвлечься, оторваться, оттянуться. Не остаться с самим собой наедине. Показуха, на уголовном, увы модном сленге, «понты». Я-действующее, я-демонстрирующее «крутость» забивает, подавляет я-чувствующее, я-переживающее, я-познающее себя самоё. Надо выглядеть, надо казаться! Жизнь души помеха, по боку её!
Чтож, первое впечатление может быть и таким. Но первое впечатление – обманчиво. Не ошибаются ли слишком суровые судьи – взрослые? Не поддаются ли на уловки подростков, по недомыслию, ложной стеснительности, желанию «пустить пыль в глаза», наконец, по неверию в искренность и бескорыстность людскую, лепящих себе защитный имидж «прожигателей жизни», прикидывающихся поверхностными, недалёкими, « дурочками»? Может на самом деле «Ваньку валяют» подростки? Может, разочаровались во взрослых, небеспричинно, кстати, разочаровались, под покровом бравады скрывают, маскируют подспудную, но от этого не менее напряжённую работу души по созиданию мировоззрения, по приданию собственной жизни смысла? Если и уснули некоторые подростки, то их сон чутче, чем у взрослых. Если не менторствовать, не поучать сходу, а пытаться понять – достучитесь, разбудите, вам отворят. За наносным, за шелухой, за пеной, узнаете себя, лет 20 – 30 назад. Предстанет пред вашими очами, всё тот же, знакомый по книгам и фильмам прошлых лет, по аутентичным воспоминаниям вашим, - не ребёнок, не взрослый, ранимый, на перепутье человек – подросток. С теми же улыбками, с теми же муками, только с другими песнями. Неизменно интересен, неизменно притягателен для подростков откровенный разговор о них самих.
2. Никто из наших собеседников, включая 11-летних, уже не считал себя детьми. Все были уверенны – «мы – подростки». Ребята верно локализовали нижнюю границу подросткового возраста – 10-11 лет. Относительно верхней границы сильны разночтения, велик разброс мнений – от 15-25 лет. Встречались и крайне любопытные суждения о «вечных подростках», людях так и не сумевших стать взрослыми.
3. 90% подростков прекрасно чувствуют, да и, пожалуй, осознают «промежуточный», «переходный» характер своего возраста. Чаще всего, на вопрос - кто такой подросток? - отвечают: «Подросток это уже не ребёнок, но ещё и не взрослый».
4. Рассуждать о подростковом возрасте учащимся 5 – 7 классов легче всего от « противного», по контрасту, сравнивая, сопоставляя с собой вчерашними – детьми, и с собой потенциальными – взрослыми. Именно так, на границах, на переходах, в триаде ребёнок - подросток – взрослый, именно под таким углом анализа, подростки выявляют содержательные, существенные признаки своего переходного возраста.
5.Сравнение с ребёнком по разным, наглядным и существенным критериям, особенно продуктивно, так как свежи воспоминания, «накалена» проблема, апогея достигает борьба с родителями и, одновременно, тоска по безмятежности детства.
6. По мнению наших респондентов, подросток отличается от ребёнка:
а) по возрасту («Подросток старше ребёнка, ему уже как нам, лет по 11»)
б) по «педагогическому» критерию («Дети ходят в начальную школу или в детский сад, а подростки в среднюю или старшую школу»)
в) по внешнему виду («Сразу видно, где ребёнок, где подросток. Мальчики-подростки высокие. У девочек-подростков не детские платьица, а нормальная, модная одежда, украшения. У многих подростков тату и пирсинг. А у детей я такого никогда не видела. А посмотрите на причёску! Ребёнка оболванят и ему всё равно. Подростки стараются модную стрижку сделать. Не будет же подросток, как ребёнок косички заплетать».)
г) по анатомо-физиологическим особенностям. Наши собеседники тут так разоткро-венничались, что, пожалуй, приведу лишь самое невинное высказывание. («У мальчиков голос ломается, пробивается пушок, усики. У девочек грудь появляется, а дети – их не поймёшь, кто мальчик, кто девочка, только по одежде догадаешься»)
д) по сфере интересов, и на первом месте здесь – интерес к противоположенному полу. («Ребёнку что надо? Поел, поиграл, игрушку выпросил – и доволен. Ну, вот когда ребёнок в начальной школе учится, то много думает про учёбу, сильно переживает из-за оценок. Когда подростком становишься, то учёба уже не самое главное. Главное что бы… Понимае-те? Не понимаете? Ну с девочкой подружиться. А девчонки всё о мальчиках думают и разговаривают. Это очень важно. Ещё подростку обязательно надо друзей найти. С кем гулять, на дискотеку ходить, музыку слушать, и чтоб друзья тебя понимали».)
е) по степени свободы, понимаемой как отсутствие жёсткой опеки со стороны родителей. («Ребёнку что говорят родители, что говорит учитель начальных классов, то он и делает. Если капризничает, то его наказывают. Ребёнка одного никуда не пускают. У подростка есть своё мнение. Он может дружить с кем хочет. Родители должны прислушиваться к подростку, понимать его. Не надо родителям вмешиваться, какую музыку нам слушать, как одеваться. Учат, учат, учат. Никак не поймут, подросток – не ребёнок, не надо подростка к себе приковывать, на поводке за собой таскать. Мы сами хотим выбирать, выбирать то, что нравится нам, а не кому-то ещё. Подросток свободнее, чем ребёнок. Вот в чём разница».)
ж) по степени ответственности («Ребёнок мало что понимает. С него маленький спрос. Что-то не так сделает, не он виноват, а родители. Подросток, к нему другое отношение, натворил – отвечай. Подросток больше сам думает, сам решения принимает. Подросток понимает что делает. И за ошибки пора самому отвечать, а не прятаться за родителей».)
з) по уровню притязаний, по запросам к жизни («Подростку гораздо больше всего надо, и лучшего качества, чтобы не быть смешным. Надо добиться, чтобы друзья уважали, что-бы взрослые считались. Ребёнок мало думает, как он выглядит в глазах других людей. Ему ещё всё-равно богатые ли у него родители, могут ли купить нормальную одежду, и где он будет работать, сколько денег, конкретно, зарабатывать, и с кем он будет ходить».)
и) по самостоятельности («Отличие подростка от ребёнка в том, что подросток самостоятельнее».)
к) по знаниям, возможностям («Подростки долго уже учатся, знают гораздо больше. И про жизнь больше знают, лучше понимают жизнь. Каждый подросток уже чего-то достиг, уже что-то сам способен сделать. Ребёнка одного оставь, он заблудится, он во всём какой-то беспомощный. Подросток, если не дурак, может и денег заработать, да ещё побольше неко-торых взрослых. Среди подростков встречаются настоящие программисты, их и солидные фирмы примут».)
л) по своеобразному «индексу проблемности», «лёгкости» или «тяжести» жизни («У ребёнка всё детство впереди. Беззаботно, нет таких напрягов. У ребёнка нет таких проблем как у подростков. От подростков иногда даже родители зависят, у подростка много проблем. У детей почти нет настоящих трудностей. Вот почему каждый подросток в душе хочет по-быть на месте ребёнка».)
7. Сопоставляя себя с взрослыми подростки, конечно, тоже отдают дань «бросающимся» в глаза внешним признакам, наглядным критериям различий, таким как возраст, внешний вид, способы времяпрепровождения, манера поведения, но, отнюдь, не абсолютизируют их, не ограничиваются внешним, видимым, лежащим на поверхности. Удивительно, какие бы негативные примеры мы, взрослые, не подавали подросткам, но у подавляющего большинства 11 – 13-летних, в целом, складывается позитивный образ взрослого. Наши юные респонденты отзывались о взрослых с неким пиететом, в чём-то идеализировали представителей старшего поколения. Не растерять бы нам, взрослым, не промотать кредит доверия. По мнению большинства участников экспериментальных диалогов, взрослые дальновиднее, опытнее, образованнее, умнее подростков, лучше контролируют своё поведение, не столь подвержены эмоциям, чаще проявляют выдержку и волю. ( «Взрослые всё-таки лучше приспособлены к жизни, чем мы, у них больше опыта и знаний, они побывали в разных ситуациях, они знают жизнь». «Взрослые уверенно себя чувствуют, взрослые – сильные, у них есть сила воли, взрослые не дёргаются по пустякам, знают чего хотят и как этого добиться – настоящие взрослые».) Среди наших собеседников всегда находились и самоуверенные подростки, категорически не разделявшие мнение о превосходстве взрослых. Но такие ребята оказывались в явном меньшинстве и, в конце концов, терпели сокрушительное поражение.
Теперь о самой яркой, красноречивой примете нашего «экономикоцентрированного», меркантильно-прагматичного времени. 75 – 85% участников диалога заявляли: «Взрослые работают, сами зарабатывают, сами распоряжаются деньгами». Именно в этом обстоятельстве подростки усматривают своё решающее отличие от взрослых. Деньги, деньги, деньги. Экономическая состоятельность и независимость. На все лады, во всевозможных формах и обличиях, в самых разных редакциях и вариациях повторялась, воспроизводилась нехитрая мысль – у взрослых есть деньги, у подростков – нет, взрослые содержат подростков, поэтому подростки попадают в зависимость, обладают лишь ограниченной свободой. Своеобразный комплекс, «пунктик», сверхакцентуация подростковой аудитории на сугубо материальном аспекте взаимоотношений со взрослыми – печальная данность дня сегодняшнего, правило, а не исключение. Не радость от хорошо выполненной работы, не профессионализм, не созидательный труд, не даже банальное, брутальное зарабатывание, а деньги, как таковые, как превратно понятое мерило жизненных благ, свободы и независимости – влекут, манят, соблазняют значительную часть наших юных сограждан.
Следующим в рейтинге отличий подростков от взрослых стала семейная, в особо «тяжких» случаях и сексуальная жизнь последних. Тема появлялась на горизонте как-то исподволь, сама собой, начиналась легко и непринуждённо. («Мы, подростки, с родителями живём, а взрослые отдельно стараются жить, когда женятся или замуж выходят»). Закончиться могло чем угодно. Самыми пикантными деталями, вгонявшими в краску, повергав-шими в шок и трепет наивного, целомудренного взрослого, проводящего занятие. Чего только не услышишь! Подростки не сдерживали эмоций, не скупились на хлёсткие фразы, вы-двигали родителям и всему человечеству претензию за претензией, ультиматум за ультиматумом. («Взрослые зря считают нас детьми, думают, что мы ничего не понимаем. Почему это взрослому можно иметь сексуального партнёра, а нам нет? Я не хочу, что бы в мою жизнь все совали свой нос. Хуже нет, когда говорят с этим ходи, а с этим нет, и смотри не вздумай целоваться. Они что же, решили, что если денег дают, то могут за меня выбирать любить ли мне кого-нибудь или нет, и как любить»).
Но не так всё безнадёжно! Белая и чёрная зависть подростков к качественно иному, чем у них материальному статусу, к иной степени свободы личной жизни взрослых всё-таки уравновешивается, нивелируется, осознанием тривиального факта – жизнь взрослых не сахар. Оборотной диалектической стороной взрослой жизни являются заботы и проблемы, тяготы и печали, тяжкий груз ответственности, лежащий на плечах старших. Не стоит в запальчивости вешать ярлыки, обвинять молодое поколение в чёрствости и тотальном эгоизме. Многие подростки видят как нам непросто, проявляют сочувствие и сострадание, проникновенно и очень по-доброму жалеют родителей, близких, взрослых вообще. («Моя прабабушка всю войну прошла, а какую ей пенсию дали? За что её так унизили? Она ничего без нас не съест, просит, что бы ей лекарство подешевле покупали. Она потом всю жизнь работала, и в Сибири, и на заводе. Я бы так не смогла. Закрою глаза, представлю – не смогла бы я так. Очень у взрослых тяжёлая жизнь. Родители мои на двух работах каждый, и то не могут нас с братом и прабабушкой нормально обеспечить. Отец только и думает, где взять денег»). Несмотря на все прелести взрослой жизни, мерещащиеся воображению подростков, по данным психологов и социологов, до 70% детей подросткового возраста боятся взрослеть, лицом к лицу столкнуться с суровой реальностью.
Завершая панораму типичных для восприятия подростков отличий от взрослых, нельзя не упомянуть тему социального импринтинга, социального образа подростка и взрослого человека. Хорошо известно, как обескураживает, обижает, злит подростка снисходительное, недоверчивое отношение окружающих, хорошо известно на какие жертвы способен подросток, что бы выглядеть, казаться взрослее. («Взрослые отличаются от подростков тем, что ко взрослым все серьёзно относятся. Возьмём самого тупого взрослого, его слушают. Никто ему не скажет прямо – ты дурак. Возьмём самого умного подростка, он захочет что- то сказать, а на него посмотрят, ухмыльнутся и подумают, куда ты, сопляк, лезешь. А всё почему, просто он не выглядит взрослым. Несправедливо получается»).
9. Подростковый возраст пережить – не поле перейти. Подростковый возраст - трудный возраст. Набившая оскомину фраза для 90% наших собеседников не просто расхожий штамп, а «избранное место» из собственного опыта, осознанный вывод, переросший в убеждение. Бывает и так, некоторые подростки похрабрятся для приличия, мол, возраст как возраст, ничего особенного, а потом под шквалом доказательств сникают, соглашаются - трудный возраст. Причин обуславливающих особую, эксклюзивную «трудность» называют десятки, но традиционно в число причин-лидеров попадают: отсутствие должного интереса и понимания со стороны взрослых и сверстников; безразличие, агрессивность окружения; игнорирование, умаление личных особенностей подростка; грубое вмешательство в личную жизнь; навязывание чуждых целей и интересов; гиперопека и понукание; нестабильность эмоционального состояния; отсутствие средств, возможностей для самореализации; проблемы в общении со сверстниками, лицами противоположенного пола; усталость, апатия, страх перед будущим; предательство друзей; незанятость и неприкаянность; проблемы с учёбой. Как из рога изобилия сыплются пересказы сцен насилия и запредельной жестокости в подростковой среде, живописуются войны между подростковыми группировками, подростковые преступность и наркомания, алкоголизм и проституция. Излюбленное в СМИ смакование ужасов прорастает в сознании наших детей ядовитыми всходами разочарования в людях. К сожалению, тенденциозная, однобокая подача информации дезориентирует значительную часть подростков. Эфир заполнили преступления без наказаний, следы болезни без указания на виновников – алчных болезнетворных бактерий, сетования на несовершенство и греховность человеческой натуры, тупики без выхода, тьма без света. А не вы ли, господа хорошие, жизнью скроенной по псевдодемократическим лекалам, обрекаете подростков на прозябание и саморазрушение, толкаете в скиндхэды и ксенофобы, провоцируете асоциальное поведение? Так или иначе, чувствуя боль, разлитую в нашем мире, подростки редко видят социальную подоплеку страданий и преступлений.
10. «Танцуй пока молодой, мальчик». «Живи настоящим». В каждой группе учащихся находились подростки, исповедовавшие крайний гедонизм, точнее, особый «подростковый гедонизм», заключающийся в убеждении – подростковый возраст, молодость – время не знающих укорота развлечений, буйных наслаждений, и только. («Когда станем взрослыми, будем загружаться. А сейчас чего париться? Для чего человеку молодость дана? Что бы было что вспомнить. Как классно время проводили, как кайфы ловили, как адреналин в чан шибал. Подростковый возраст нужен что бы человек хоть раз в жизни испытал настоящий драйв»).
11. Психологически безупречно, почти по Д.Б. Эльконину, оценивали особенности подросткового возраста, угадывали его содержание, центральное противоречие, около 20% наших собеседников. («Главное в подростковом возрасте, что ты хочешь быть взрослым, у тебя желания, запросы, как у взрослого, но в тебе много детского, ты не можешь себя содержать, надо учиться, ты зависишь от взрослых, не готов ещё к самостоятельности. Много слабостей, много детского. Хочешь быть взрослым, а не можешь им быть, Вот и ругаешь себя, вот и психуешь"). 

Цель и основные направления дискуссии
Хроника пикирующего времени. Цель диалога – решить вместе с подростками задачу на сложение в два действия. Условия задачи. Первое слагаемое – разумно-рефлексивное исследование. Второе слагаемое – эмоционально-интуитивная работа души. Третье слагаемое – в нас и через нас являющее себя трансцендентное – деятельность духа или объективных за-конов материального мира (кто во что верит). Подсказка, в результате сложения интеллектуального, душевного и духовного, в сумме, мы должны получить цельное, динамичное, оду-хотворённое изображение подростка в контексте пикирующего времени.
Ещё метафора. Превратитесь в экипаж «Наутилуса». Погружайтесь и всплывайте. Ведите судовой журнал субмарины. Изучайте поверхностные и придонные слои Океана Противоречий подросткового возраста. Противоречий, порождённых неравномерностью, рассогласованием трёх линий развития. «Половое созревание начинается и завершается раньше, чем наступает окончание общеорганического развития подростка и раньше, чем подросток достигает окончательной ступени своего социо-культурного формирования» (Л.С.Выготский). Противоречий между высочайшим уровнем притязаний, между недостижимым образом «нормального» подростка диктуемым СМИ, и скромнейшими для подавляющего большинства подростков, конкретно-историческими, объективно наличествующими условиями для самореализации. Противоречий между духовным и материальным. Между трепещуще детским и пугающе взрослым в каждом подростке. Между стремлением к свободе и стремлением к патронажу со стороны сильных. Противоречий между «Оно» и «Сверх-Я». Противоре-чий между «Я» и «Они». Противоречий между отцами и детьми. Быть и иметь. Иметь и казаться. Словом, возраст «нормальной патологии» - подростковый возраст, изобилует противоречиями. Любое из них можно сделать предметом отдельного разговора. Как выбрать из стольких заманчивых альтернатив? Мои индикаторы – интерес аудитории и воспитательная значимость, мировоззренческая заострённость той или иной темы.
Например, говоря с подростками о подростках, я неизменно делаю акцент на специфической подростковой проблеме, подмеченной ещё в классической литературе, но до сих пор насущной, кричаще актуальной. Выдающиеся писатели – Л.Н.Толстой, Ф.М.Достоевский, С.А.Есенин, а из наших современников – экстравагантный Э.В. Савенко, с запоздалым раскаянием вспоминая своё отрочество, задавались одними и теми же сакраментальными вопросами. Почему подросток зачастую действует по порочному принципу «бей своих, что бы чужие боялись»? Почему так часто ни в грош не ставит близких, любящих его людей, и на этом фоне расстилается, лебезит, «низкопоклонствует» перед людьми чужими? «Кто-то уйдёт, кто-то вернётся, / Кто-то простит, кто-то осудит…/ Меньше всего любви достаётся, / Нашим самым любимым людям». Почему подросток за имидж «крутого» в глазах сверстников, не задумываясь, платит ценой игнорирования, унижения ро-дителей? Почему ведя бескомпромиссную борьбу за освобождение от родительской опеки, тут же попадает в рабскую зависимость, в плен досужих оценок, мнения толпы.
Я стараюсь поставить подобные вопросы в повестку дня, сделать их обсуждение квинтэссенцией диалога, Вывести злободневную, очевидную для меня «мораль» - цени ближних, люби их пока они рядом, пока есть такая возможность, ибо жизнь человеческая скоротечна. «Люби его, пока он живой». Если с родителями не построишь отношений на началах добра, искренности, доверительности, взаимного уважения, преданности, большой человеческой дружбы, то не построишь ни с кем. Если ближних не любишь, то не любишь никого, и тебя никто не полюбит.
Но обо всём по-порядку. Для начала вам необходимо создать проблемную ситуацию, актуализировать в сознании в сознании ваших собеседников когнитивные и эмоциональные ресурсы (смыслы, значения, знания, чувства), связанные со словом «подросток», со словосочетанием «подростковый возраст». Помните, ключевые в нашем случае слова «подросток», «подростковый возраст» должны исходить не от ведущего диалог взрослого. Как этого добиться? В моём арсенале есть два, не дающих осечек, беспроигрышных варианта.
Вариант первый. Прочитайте текст не менее двух раз. Спросите – сколько лет, по-вашему, главному герою? – или – как вы думаете, речь идёт о вашем ровеснике? Попросите обосновать ответы. Опыт подсказывает, что среди них, обязательно, как чёртик из табакерки выскочит: «Главный герой – подросток».
Вариант второй. Как видите, стимульный текст состоит из трёх новелл, объединенных единым рефреном – «с ним что-то происходило». Вот и полюбопытствуйте, а что именно происходило с главным героем? Наверное, он просто вышел из безмятежной поры жизни, называемой детством, но и взрослым ещё явно не стал. Так кто же он? Гарантирую, кто-то из ребят непременно скажет – подросток.
Хороший эффект даёт последовательная реализация или комбинирование первого и второго вариантов. («А сколько, по-вашему, лет главному герою, и что с ним собственно происходило?») А дальше, снежная лавина. Произнесённое вслух «подросток» спровоцирует её сход, вызовет ассоциации, натолкнёт на размышление, позволит выявить спонтанные представления, предпонятия подростков о подростках. Наводите фокус на версию «подросток», вцепляйтесь в неё мёртвой хваткой, не упускайте из виду.
Если вы избрали первый вариант, попробуйте локализовать подростковый возраст во времени. («Подростковый возраст когда, во сколько лет начинается, а заканчивается?») Тут может состояться микродискуссия, следите за доводами, вдруг среди мотивировок блеснёт что-то достойное внимания. Если второй – есть свои плюсы. Ребята скорее осознают пере-ходный характер подросткового возраста, короче окажется дистанция до продуктивного сравнения – подростка и ребёнка, подростка и взрослого.
Вобщем, как только проблемная ситуация обретёт свою плоть, не снижая темпа берите быка за рога. («Кто такой подросток, в чём особенности подросткового возраста?») Если этот вопрос вызовет затруднения, вернитесь на шаг назад. («Чем подросток отличается от ребёнка, а от взрослого?»)
Экстериоризация, вербализация, проговаривание спонтанно сложившихся представлений о подростках и подростковом возрасте – вот в чём состоит психологический смысл актуального этапа диалога. Вы должны услышать от ребят ответы, пусть неправильные, несовершенные, те ответы, которые способны дать учащиеся «здесь и теперь», без вашей помощи и подсказки. Дайте время подумать, устройте блиц-конференцию, фронтальный опрос среди желающих высказаться, предложите закончить предложение – подросток это…, или подростковый возраст это... Не присваивайте полностью рефлексивную функцию, делитесь ею с ребятами. На доске фиксируйте результаты мышления, признаки подросткового возраста – внутренние и внешние, существенные и несущественные, случайные и необходимые. Старайтесь, что бы ваши собеседники работали над упорядочиванием информации, над систематизацией, обобщением, иерархизацией признаков подросткового возраста. Прячьте собственную компетентность, вопрошайте, сейте сомнения, применяйте знаменитые сократиче-ские методы – позитивную и деструктивную майевтику, агон. Следите за «разностью потенциалов», за несовпадением, неконгруэнтностью позиций тех или иных участников диалога, вбивайте клин, усиливайте когнитивный и ценностный диссонанс, провоцируйте спор, буди-те воображение, заставляйте думать. Итог не заставит себя ждать, скорее всего, вам удастся, согласовывая мнения, отбирая продуктивные ходы и мысли, дать одно или несколько определений подросткового возраста. Если так, то обязательно сопоставьте ваши доморощенные определения с культурным образцом – классическими дефинициями, почёрпнутыми из психолого-педагогической литературы. Обсудите различия, усовершенствуйте ваши оригиналь-ные версии, зафиксируйте их на доске.
Теперь вторая, собственно воспитательная ступень диалога. Заново прочтите текст. Поставьте ваших собеседников на место родителей и близких главного героя трёх маленьких новелл. Попросите дать оценку его поведению. Помогите увидеть эгоцентризм, чёрствость, неблагодарность, высокомерие в поступках мальчика. Выясняйте, почему стремясь к свободе, подросток так жесток бывает по отношению к близким, и так зависим становится от переменчивого, как ветер в мае, мнения людей, которым до этого конкретного подростка и дела нет.
Пусть, положа руку на сердце, подростки скажут, готовы ли они без скидок на возраст, к полноценной взрослой жизни. Приведите примеры, доказывающие, что до окончательной социальной зрелости подростку ещё надо дорасти. Надо научиться управлять собой, надо овладевать знаниями, осваивать профессию, наконец, надо просто обеспечивать мате-риальные условия своего существования. А ответственность за любимого человека? А дети? Одно дело находиться под сенью родительского крова, за спиной папы и мамы, совсем другое – один на один с нашей жестокой действительностью. Раз зависишь от родителей, будь добр, делегировать им часть своей свободы.
Только не останавливайтесь на этом выводе, выдержанном в протестантском духе. Непременно копните глубже. Разве мы безразличны своим родителям. Разве они не любят нас, не желают нам счастья. Разве мало в нас вкладывают наши родители? Разве не жертвуют ради нас временем, силами, нервами? Разве не отдадут за нас, без раздумий жизнь свою? И не мы ли цель и смысл их жизни? Так что же, отплатим близким чёрной неблагодарностью? Будем рассматривать их как врагов на поле брани? Не поступимся гордыней, не пожалеем, не прислушаемся, не уступим? За любовь любовью не заплатим – одно нам имя на веки вечные – предатели.
Наверняка, кому-то из ваших собеседников захочется поделиться положительным опытом отношений с близкими, рассказать об их достоинствах. Не сдерживайте этих пре-красных порывов.
Как действовать в конфликтных ситуациях, выходить из клинча взаимных обид, преодолевать недопонимание? Надеемся, что и об этом вы тоже поговорите. Очень интересно составлять «портреты», придумывать образы «идеального родителя» и «идеального подростка», в которых воплощались бы самые заветные чаяния отцов и детей.
Как правило, разговор о взаимоотношениях подростков и близких плавно перетекает в анализ, обсуждение положения подростков в современном российском социуме. Влияние общества на становление взрослеющего человека. Подросток глазами СМИ, адекватна ли телекартина реальному состоянию дел? Социальное расслоение и обусловленные им чудо-вищные диспропорции возможностей и перспектив. Упадок нравственности. Дезориентация. Во что верить подростку, каких принципов придерживаться, что бы не потерять себя? Гедонистическая (жизнь ради удовольствий, жизнь в погоне за удовольствиями, удовольствия, как смысл жизни) и альтруистическая альтернативы. «Я» над «Мы», я превыше всего? Или «Мы» над «Я», чувство долга, привязанности – к корням, к нашей культуре, к Родине?
Если возникнет желание, расскажите ребятам о золотой поре своего отрочества. Обя-зательно познакомьте со статистическими данными, характеризующими положение подростков в России и за рубежом. Процитируйте выдающихся мыслителей. Прочитайте несколько берущих за душу стихотворений о подростках. Послушайте добрую песню. Пожелайте расти настоящими людьми, достойными гражданами нашей, назло всем недоброжелателям, самой любимой, самой прекрасной Родины. 


2. Тема: «Справедливость». Для младших подростков (10 лет).

Стимульный текст для организации диалога

Компот и коржик.
К третьему уроку Серёжа не на шутку проголодался. Все мысли – о еде. План действий созрел мгновенно: «Можно выйти?»
В столовой длинный стол. Двадцать девять аппетитненьких коржиков. Двадцать девять стаканов сладенького компотика.
Одним махом Серёжа проглотил свою порцию. Не удержался… Откусил ещё кусочек и отпил ещё глоточек. Остановился. Посмотрел. Непорядок!
Пересиливая себя, (а что делать?), откусил ещё 28 кусочков и отпил ещё 28 глоточков. Теперь нормально. Всё поровну.
Слыша гомон входящих в столовую одноклассников, сытый Серёжа удовлетворённо думал: «Какой же я справедливый».

Представления детей
Ох, и коротка же память человеческая. Освежим! Совершим короткий экскурс в недалёкое прошлое. Конец 80-х начало 90-х. Набирала обороты перестройка. Многие нынешние хозяева жизни рядились в одежды защитников народа, принимали обличие страдальцев за народ, боролись с привилегиями партноменклатуры. Долой спецраспределители, спецдачи, спецмашины! Даёшь справедливость!
Каждому по труду! Нет уравнительной оплате! Коэффициент трудового участия! Хозрасчёт! Даёшь справедливость!
Восстановить историческую справедливость по отношению к репрессированным гражданам и целым народам! Две волны встречные – реабилитации и развенчания. Принять на себя все на свете грехи. Рвануть покаянно рубаху. На «Покаяние» в кинотеатрах очереди, всё каялись, искали дорогу к храму – справедливости.
Каяться продолжаем до сих пор, маховик навязывания комплекса исторической неполноценности и вины не останавливается ни на минуту. А вот, внимание, о справедливости некоторое время, по инерции, ещё поразглагольствовали, а потом благополучно умолкли. Будто бы и нет самого понятия, самого слова «справедливость». Опальным стало слово. Средства массовой информации, депутаты почти всех фракций и уровней, политтехнологи, идеологи на месте справедливости возвели большущую фигуру умолчания, на кукиш похожую. Оно и понятно. Кто платит, тот и музыку заказывает.
Чудовищное социальное расслоение. Одним бублик, другим – дырка от бублика. Децель-ный коэффициент (разница в доходах 10% богатейших и беднейших сограждан), по официальным данным, более 12. Пропасть между богатыми и бедными вопреки бодрым реляциям расширяется. Два мира – два детства. Такая вот вышла справедливость. Глаза мозолит. Сглаз бы её долой, что бы духу не было. Вычеркнуть бы её из сознания, вырвать бы из души. А не получается, так и подменить чем-нибудь, перелицевать, что бы мать родная не узнала. Чем? Да чем угодно! Хотите благотворительностью, хотите, сказками о социальной ответственности крупного бизнеса, «социальном государстве» (как будто есть какое-то другое государство, несоциальное), хотите, заклинаниями о правовом государстве и торжестве закона, хотите, голым нигилизмом и безверием (нет на свете правды – справедливости, земля – юдоль печали, в себялюбии и грехе жили и жить будем).
Включит подросток телевизор. Справедливый Рембо недочеловекам уроки справедливо-сти преподаёт. «Менты» с повадками братков (не перепутать с героями телесериала «Бригада» - братками с повадками ментов), вместе с «Героем национальной безопасности», «Спецназом», первым и вторым просто «Братом» за неё же, родную, за справедливость, бой принимают.
А тем временем, не телевиртуальная, а реальная жизнь своим чередом идёт. Во многих домах – стенание старших поколений, плач о попранной справедливости, злость-обида.
По нашим наблюдениям, уже 10-летние дети способны достаточно точно определить со-циальный статус своих родителей, локализовать место своей семьи в социальной вертикали, сориентироваться в собственных перспективах. Годам к 12 – 14 современные подростки в значительной мере освобождаются от иллюзий. Подростковый максимализм быстро разбивается о быт. Образ «Я-понтенциального», «Я в будущем», навеянный массмедиа, зачастую приходит в кричащее противоречие с суровыми буднями. Хочется подростку держать фасон, хоть на йоту приблизиться к вожделенному, но недосягаемому для подавляющего большинства стандарту престижного потребления. Мешает одно маленькое «но» - скромные до аскетизма финансовые возможности родителей. В каждом телеящике виден локоток, да не укусишь. Особенно ярко и болезненно переживают это обстоятельство (понаблюдайте пристрастно) учащиеся средней школы. Как тут не сломаться, как не извериться, не усомниться в высшей справедливости. Отпрыскам богатых родителей и дорога и почёт, а мне, (чем я хуже?) – прозябание. Кто-то ожесточается сердцем на родителей (дескать, угораздило же появиться на свет в бедной семье), закатывает скандал за скандалом, требует «отступных». Кто-то, любя родителей, понимая как им трудно, начинает ненавидеть весь мир. Те и другие убеждены – все врут, всё не так, всё плохо, нет справедливости. Кто-то бежит от действительности, меняя её на эрзацы. Кто-то оттачивает клыки, готовясь в «естественном отборе» сыграть роль хищника. А в ком-то, будто не от мира сего, взрастает человек с неистребимой тягой жить по совести. «Дух дышит, где хочет…»
Согласитесь, трудно предугадать, даже гипотетически предположить, что думает тот или иной подросток о справедливости. «Личность – совокупность общественных отношений, в которые включён индивид». Не спорим. Лишь отрицаем редукцию человека до механизма, линейную, однозначную детерминацию человеческого сознания социальной средой. Всё сложнее, полифоничнее. Слишком много привходящих переменных, факторов влияния. Да и сама социальная ситуация развития в эпохи тектонических кризисных сдвигов-перемен, горяча и текуча как магма, нестабильна и пестра. Каким боком повернётся к конкретному ребёнку? Какой отпечаток запечатлеет? Поди, разберись.
Остаётся одно – превратиться в добросовестного наблюдателя, фиксировать эмпирику. Сначала «разговорить», а потом внимательно слушать высказывания подростков на интересую-щую тему. Так мы и поступили. Взяли на вооружение простенькую анкету (Какого человека ты считаешь справедливым? Чем справедливый человек отличается от несправедливого? Что такое справедливость?), провели соответствующие беседы с группой подростков, доверяющих нам. Понятно, что при таком скромном инструментарии, можно вести речь лишь о «зарисовках с натуры». На большее и не претендуем, но, тем не менее, набросок- эскиз получить удалось. Вот он перед вами.

1. Представления детей 10 – 12 лет о справедливости столь разнятся между собой, так не-диалектически противоречат друг другу, пребывают в таком диффузно-неопределённом состоянии, что иначе как путаница, хаос их совокупность, пожалуй, не охарактеризуешь. Это обстоятельство, поймите правильно, отнюдь не отменяет наличия достаточно логичных, последовательных, красивых, и, самое главное, как-то связанных с опытом предков, определений у некоторых наших респондентов. Но вот в целом, общие признаки справедливости, общие хотя-бы для относительно-го большинства детей, почти не просматриваются. Симптоматично, тревожно, но никакого консенсуса, даже намёков на сходное толкование системообразующего, исторически стержневого для нашего общества понятия – справедливость, в подростковой среде нет и в помине. Это не отсутствие единомыслия, не пресловутый плюрализм мнений, диалогичность восприятия, это именно «тень на плетень», путаница, тупики, раздрай, хаос. То, что могло бы стать объединяющим – разъединяет. То, что могло бы служить ориентиром – дезориентирует. То, что светило бы маяком – зыбко мерцает в ночи, как огни летучего голландца, влекущие в пучину или на скалы.
2. До 10% детей (из хороших московских школ) и вовсе, «слышали такое слово», а ска-зать, что под ним понимают не в состоянии.
3. Не менее половины младших подростков оказались неспособными к сколь-нибудь тео-ретическому анализу проблемы. Для них справедливость всегда конкретный, единичный случай из жизни, сценка из памяти, конгломерат, беспорядочное нагромождение «примеров на заданную тему». («Сосед занял у отца денег, обещал отдать. Срок прошёл, а сосед и не думает деньги возвращать. Это несправедливо». «Я подружке секрет рассказала, а она всем разнесла. Справедли-вые люди чужих секретов не выбалтывают кому-попало».) Да, в подобных примерах что-то есть, угадываются порой некоторые значимые признаки справедливости, но внимание подростков скользит мимо основного, фиксируется на случайностях и мелочах. Пелена фактического, фактуры «застит глаза» юным мыслителям. Такие дети рассуждают от частного к частному минуя общее, черты справедливости, доступные им, живут как бы сами по себе, изолированно друг от друга, между выделенными признаками нет соподчинения, нет иерархии. Рефлексия минимальна, ребёнок не отдаёт отчёт, почему тот или иной пример иллюстрирует в его сознании слово справедливость, не выходит за рамки наглядно-образного мышления в область осознанных обобщений и абстракций.
4. Всё-таки 30% детей к младшему подростковому возрасту, по нашим наблюдениям, задействуют дедуктивные и индуктивные методы мышления, движутся в своём интеллектуальном поиске по спирали, от частного к общему и от общего к частному. Разумеется, мы всячески стимулировали, всемерно поддерживали каждую попытку доискаться до сути, старались работать в «зоне ближайшего развития» собеседников. По понятным причинам не можем познакомить вас со стенограммами диалогов, ограничимся собственной интерпретацией наиболее типичных и, напротив, оригинальных представлений современных подростков о справедливости.
а) 5 – 7% детей понимают справедливость как равенство, точнее, уравнительность в распределении и пользовании какими-либо материальными благами. («Справедливость, когда делят всё справедливо, поровну».)
б) Своего рода вариантом такого «уравнительного» подхода служит, достаточно редко теперь встречающееся, социально ориентированное видение справедливости. Как оказалось, среди подростков есть свои «левые» и даже «ультралевые». («Справедливость – чтобы не было слишком богатых и слишком бедных. Надо заставить богатых с бедными делиться».)
в) Позиция примерно 10% испытуемых гораздо менее радикальна, хотя и они рассматри-вают справедливость, не отдавая, впрочем, в этом отчёта, в политэкономическом и социальном аспектах. Подростки из этой группы во многом стихийно, но вполне правомерно соотносят понятия «справедливость» и «труд». Если говорить ещё более определённо, справедливость воспринимается преимущественно как справедливая оплата труда, оплата по труду, получение своей доли общественного пирога, в соответствии с реальными трудовыми затратами. («Справед-ливость, когда платят столько, сколько человек действительно заработал, не больше и не меньше». «Кто учился много, кто талантливый, кто с утра до ночи на работе, тот должен много денег получать, это справедливо».)
г) Устойчиво представлена в среде подростков прослойка детей с зачаточными, а иногда (редко), и более продвинутыми формами правосознания. Эти респонденты склонны расценивать справедливость как нечто связанное с понятиями «правило» и «закон», точнее, как безукоснитель-ное следование человеком нормам морали, правилам общежития, и особенно фиксированным документально законам и распоряжениям. Правда закон, к сожалению, понимается как внешняя для человека сила. Справедливый человек – человек добровольно-принудительно подчинившийся внешнему, социальному цензору (напоминает «сверх-Я» по Фрейду), человек, не преступающий закон даже когда ему очень хочется. («Справедливый человек – всегда делает всё по закону. Законы, их ведь не дураки пишут. В законах всё указано. Бери и делай как написано. Тогда все скажут, да и ты на самом деле будешь справедливым».) Поистине прекрасное заблуждение! («Справедливость – это когда судят по закону. Судья должен быть справедливым, наказывать и миловать не сам по себе, а как указано в законах. Люди тоже должны законы знать, чтобы их соблюдать, тогда всё и будет по справедливости».) Благородные идеи эпохи просвещения. Подростковыми бы устами и мёд пить. Екатерина 11 по закону в день издавала в первые годы царствования, надеялась таким образом жизнь подданных упорядочить, разнообразные «мерзость и неустроения искоренить». А сколько копий вокруг законотворчества, «отсутствия законов», законов хороших и плохих и сейчас на телевидении, радио, в газетах ломается. Тема «форматная», модная. Подростки смотрят, слушают, на законы уповают, на несовершенство законов земную несправедливость списывают, так проще, ответственности меньше.
д) Несколько подростков (главным образом девочки) ассоциируют справедливость с бла-готворительностью. Представляется, что подобные ассоциации сложились так же не без серьёзного влияния массмедиа. («Справедливость – беспризорным детям, инвалидам, бомжам устраивают благотворительные обеды, как то заботятся, ночлежки строят. Если есть деньги, надо часть жертвовать тем, у кого нет. Я, когда вырасту, буду сама зарабатывать, часть денег на специальный счёт перечислю. Справедливость – это благотворительность, помощь беднякам и старым людям».) «На безрыбье и рак – щука». Хорошо хоть так.
е) В противовес существует и эгоцентричное, узко эгоистичное восприятие справедливо-сти, под нехитрым до безобразия, старым как мир девизом – «справедливость, когда всё для меня, после нас хоть потоп». («Справедливость – когда у меня лично всё хорошо, меня никто не обижает, есть деньги, все мои родственники, ну хотя бы близкие не болеют, есть работа, есть один ребёнок и богатый муж».) Удивительно, но, несмотря на все старания «воспитателей» последних лет подобные мотивы не стали пока преобладающими, их разделяют около 20% опрошенных.
ж) Далее, по убывающей. Справедливость как «справедливая война» против оккупантов, против тех, «кто на твою землю напал, пришёл чтобы всё разрушить». Даже примеры соответст-вующие приводили – Великая Отечественная, Ирак, война с террором. Мы зафиксировали три таких ответа.
з) Один мальчик, говоря о войне, борьбе, столкновении, имел ввиду войну, как понятие религиозное, метафизическое, мировоззренческое – войну света и тьмы, добра и зла. По его мнению, «справедливость заключается в том, что добро всегда в конце концов одержит победу», в неизбежности торжества добра.
и) Ещё одна девочка так же противопоставила единство добра и справедливости злу. В её рассуждениях явственно звучала идея воздаяния по заслугам. («Справедливость – когда каждый человек получает то, что заслуживает, по делам своим. Справедливо, что тот кто делает добро, в ответ получает от судьбы, от людей, от Бога, я не знаю точно от кого, добро, счастье, радость, а кто творит зло, в ответ должен получить всё плохое. Иногда кажется, что в жизни всё наоборот происходит, но это только кажется. Каждый рано или поздно всё равно своё получит, это и есть справедливость».
к) Один ответ – «Справедливость это Бог».
л) Один ответ – «Справедливость – когда человек живёт по правде и по совести».

Цель и основные направления дискуссии
«Не в силе бог, а в правде». Историю России «можно читать как жития святых». От её трагической мощи захватывает дух. Как может народ, создавший великое в пространствах и веках государство, самобытную – не запад, не Восток, уникальную культуру, народ, столько раз срывающийся в пучину исторического небытия и восстающий как феникс из пепла, не иметь ключевой, не столько умом, сколько всем существом своим постигаемой идеи, не быть народом идеократическим?
Взыскание справедливости! В исступлённой вере, в мессианских порывах, в «бессмыс-ленных и беспощадных» бунтах, во мраке тотального нигилизма, в горячечно-лихом угаре разгула и греха, в аскезе монашеского скита, в непрестанном маятниковом движении из крайности в крайность, минуя компромиссы, в мерной поступи империи, в беззаветном мужестве на полях сражений, в извечной тоске по абсолюту, в вечной неудовлетворённости тем, что есть, в грандиозных экспериментах по строительству рая на земле… Форм много, идея одно – взыскание справедливости!
Та справедливость, о которой мы поведём беседу с подростками, смеётся над любыми ухищрениями самого изощрённого ума, над любыми попытками поймать её в силки формальной ли, диалектической ли логики. «Разум – подлец, оправдает всё что угодно» (Ф.М.Достоевский). Справедливость несоизмеримо больше разума. Она – вера. Она – любовь. Она – страсть. Она – интуиция. Она – тайна. Она – жизнь.
И.Кант утверждал: «Моральный закон не подчиняется логике». Справедливость - катего-рия этическая, не предполагающая, в отличии от категорий логических, разделения всего сущего на субъект и объект. В справедливости выражается непосредственное переживание человеком своего «бытия-в-мире».
В подростковом возрасте мы начинаем видеть и ненавидеть любую несправедливость. Или (верим, что человек по натуре добр), ломая себя приспосабливаться к ней, скрываясь от глупых сомнений за стеной удобных резонов.
Современный человек всегда куда-то спешит, живёт чужим умом, позволяет манипулиро-вать собой, стремясь к покою обывательского счастья, предпочитает вверять решение главного вопроса «что я ДОЛЖЕН делать?» в нечистые руки «инквизитора». «Соблазн хлебами» есть лейтмотив эпох исторического декаданса» (Н.Устрялов). Но вот загвоздка. Чем полнее насыщается этот всепоглощающий соблазн, тем «дальше прельщённые от подлинной удовлетворённости».
В этих условиях сама постановка любой этической (греч. – обычай, нравственный характер) проблемы, особенно проблемы справедливости, в кругу подростков, представляется самоценной. А решение проблемы… Что ж, пусть ваши наивные, пока ещё неопытные собеседники в максималистской гордыни юности замахнуться на окончательное решение. Подтолкните их к этому шагу. Пусть шагают с разных сторон, пусть видят разные стороны справедливости. Вы можете говорить о справедливости в платоновском смысле, как сумме всех добродетелей вообще. Вы можете говорить о справедливости, как высшей ценности, без которой все другие просто бы исчезли. Вы можете говорить о справедливости как мере воздаяния за добро и зло, непреложном законе божественного или земного, материального происхождения, по которому сотворенное однажды зло обязательно обернётся злом ещё большим, полученным в ответ, а добро непременно прирастёт добром. Вы можете говорить о справедливости как метафизической битве добра и зла, финал которой предопределён – торжество добра. Вы можете говорить о справедливости, как мечте о должном порядке взаимоотношений между людьми, мечте об обществе, где человек человеку – брат, где «свободное развитие каждого, есть условие свободного развития всех». Вы можете говорить о справедливости, как её понимал выдающийся русский философ В.С.Соловьёв, открывший «отрицательное правило альтруизма» - не делай другому ничего такого, чего не хочешь получить от других» - это и есть справедливость. Вы можете говорить о справедливости «автономной», нравственных правилах, устанавливаемых для себя самим человеком. Вы можете говорить о справедливости «гетерономной», справедливости, источник которой вне субъекта, в Боге, государстве, моральных нормах. О том, как менялось понимание справедливости на разных этапах развития человеческого общества. О справедливости, как юридическом понятии, подразумевающем полное соответствие нашей жизни духу и букве закона. Наконец, главное, о справедливости, как жизни по правде, жизни по совести, жизни во благо людей. О справедливости, которая выше свободы, поднимается над эгоизмом, преодолевает его любовью. Вы можете говорить о справедливости, как выборе человеком в ряду жизненных ценностей тех нравственных ориентиров, которые требуют от человека максимального напряжения сил, максимальной самоотверженности.
Помочь подростку самоопределиться относительно центральной этической категории; упорядочить смыслы, связанные со словом справедливость; генерализировать признаки этого понятия; вписать справедливость в систему других основных ценностных категорий, прежде всего – совесть, правда; попробовать вместе с собеседниками сконструировать различные дефиниции справедливости и тут же, сквозь призму таких «доморощенных» определений взглянуть на окружающий мир; разочароваться в собственных интеллектуальных открытиях, обнаружить неполноту, изъяны имеющихся, наличных точек зрения; тем самым получить стимул к дальнейшим размышлениям о справедливости; познакомить с культурным пониманием справедливости, выработанном в философии, искусстве, религии; убедиться, что справедливость постигается не только разумом, но всей душою, и всё равно остаётся вечной загадкой, вечной тайной – вот далеко не полный перечень целей нашего диалога и одновременно общий алгоритм организации беседы.

Предложенная вашему вниманию общая модель проведения занятия требует конкретизации. Поэтому необходимо познакомить вас с одним из возможных продуктивных примеров воплощения этой, пока ещё чисто умозрительной схемы, в последовательность практических действий.

1. Постановка проблемы. В результате конвенции (договора, соглашения) подростками должен быть сформулирован и принят к обсуждению серьёзнейший, чрезвычайно глубокий и содержательный вопрос: «Что есть справедливость?», «Что такое справедливость?». Этапами, предшествующими созданию соответствующей проблемной ситуации, служат: чтение заведомо легковесной, провокационно ироничной истории; критика или апологетика главного героя. Уверен, не все ваши собеседники согласятся с бахвальством Серёжи («Какой же я справедливый»), попробуют аргументировано оспорить это категоричное заявление. Может, найдутся и защитники. Вобщем, начало диалога посветите оценке поведения проголодавшегося мальчика. Не торопитесь осуждать, лучше попытайтесь реконструировать его логику, поищите оправдывающие доводы. («Серёжа по одному кусочку от всех булочек откусил, всем поровну досталось, разве Серёжу нельзя считать справедливым»). Вам остаётся ждать момента, когда взвешивая поступок главного героя, ваши собеседники, как бы вдруг, забудут и о Серёже, и о его проступке, и на авансцену диалога выйдет другая проблема – проблема справедливости. («Вот мы думаем, справедливо Серёжа поступил или нет, но что бы решить, надо понять, что такое справедливость».) Хорошо, если подобное умозаключение сделаете не вы, а дети.
2. Выявление представлений подростков о справедливости. Если прямой вопрос «Что та-кое справедливость» покажется вашим собеседникам слишком абстрактным и сложным, снизьте планку наводящими вопросами попроще («Какого человека можно назвать справедливым?»; «Сталкивались ли вы с несправедливостью?»; «Чем справедливый человек отличается от несправедливого?» и т. д.). Наберите побольше «фактуры», живых примеров, признаков исследуемого понятия.
3. Теперь, прибегнув к конструктивной майевтике, направьте детей на сравнение, обоб-щение сказанного, попытайтесь прийти к некоему синтетическому, компилятивному определению справедливости, а ещё лучше, нескольким определениям.
4. Самая интересная и значимая с воспитательной точки зрения часть беседы - примене-ние созданных совместно определений к анализу различных аспектов нашей реальной жизни. Ваши определения справедливости должны подвергнуться всестороннему испытанию на прочность. Обязательно обнаружатся «узкие места», несовершенство взглядов, что настоятельно потребует уточнения исходных посылок и предположений. Двигаясь в этой логике, вы задействуете потенциал ещё одного сократического метода организации диалога – деструктивной майевтики.
5. Не забудьте поговорить о функциях и источнике происхождения справедливости. Как правило, единомыслия по этим вопросам среди подростков нет, есть пространство для раздумий и согласования позиций.
6. Особую мировоззренческую остроту диалогу придаст финальный агон (спор). Спрово-цируйте его вопросом – чего больше в мире, справедливости или несправедливости? Дайте возможность высказаться всем участникам беседы, сами не оставайтесь равнодушно-безучастными.
7. По ходу диалога обязательно «всплывут» понятия «правда», «эгоизм», «добро», «зло» и др., создавайте условия для соотнесения этих понятий с исследуемым – «справедливость».



3. Тема: «Труд. Роль труда в жизни человека. Мотивация к труду. Свободный труд как высшее предназначение человеческой жизни, возможность приносить пользу людям. Для младших подростков (11 – 12 лет)».

Стимульный текст для организации диалога

Это тоже урок

На днях у нас проходил субботник. Все взяли мешки, пакеты, пошли собирать мусор, пре-лые листья, сухие ветки. Школьный двор преображался прямо на глазах. Девчонки даже соревнование устроили, кто быстрее и тщательнее уберёт отведённую территорию.
Трое моих одноклассников наотрез отказались работать вместе со всеми.
Первый заявил: «Мы не сорили. Почему мы должны чужой мусор убирать? Нам что за это заплатят? Бесплатно только дураки горбатятся».
Второй всё спрашивал: «Школа чья?» Сам же и отвечал: «Директора и учителей». И итог подводил: «Вот пусть они в грязи и копаются».
Третий рассуждал примерно так: «Нас родители сюда знания получать, учиться отправи-ли, поэтому вместо уроков я работать не собираюсь».
Пожилая учительница ответила только третьему: «Это тоже урок».


Представления детей
Вся высокая отечественная литература – от былин и до «производственных» романов советского времени проникнута чувством глубокого уважения к человеку труда, благоговения перед ним. Пахарь за плугом, прокладывающий первую борозду; бурлак, тянущий лямку и душу рвущую песню; весёлый, сметливый мастеровой-посадский – Левша; кузнец-молотобоец – Демидов – косая сажень в плечах, кулаки пудовые; инженер у пульмана; рабочий у станка; шахтёр в забое; доярка среди любимых Зорек и Ласточек… Хрестоматийные, как сейчас говорят, знаковые, с детства близкие, архитипические образы, запавшие в сердце народное.
Серп и молот как символы государства. «Все работы хороши, выбирай на вкус». Библей-ское «кто не работает – тот не ест», ставшее одним из краеугольных коммунистических лозунгов. Человек нашедший себя в труде – счастлив. Не нашедший – достоин жалости. Тунеядец - презрения.
Включишь телевизор – бесконечные «сводки с полей», строительных площадок, панора-мы гигантских цехов с циклопическими машинами, вереницы шумных ткацких станков, плывущие по полям «Нивы». Труд героизировался, возводился на пьедестал, становился объектом почти религиозного поклонения – почитания. Помните, «Герой социалистического труда»? Битва за уголь, за хлеб, битва за жизнь с костной неживой материей, освоение новых земель, пафос созидателей. Целина, Западная Сибирь, БАМ – «здесь будет город-сад». О подвиге защиты Отечества в годину тяжёлых испытаний издревле говорили, не иначе как – ратный труд, ставя труд на одну доску с подвигом.
Труд поэтизировался, эстетизировался. Красота труда, красота человека труда воспева-лась. Сколько добрых, проникновенных песен сложено о труде. И до сих пор верится, что «В мире нет прекрасней красоты, чем красота горящего металла».
Труд – главное дело жизни. Даже труд надрывный, надсадный, горячечный, тянущий жи-лы. Даже труд подневольный. «Не на хозяина робим, а для земли русской.» Гений Петра без тысяч безвестных работных людей, на чьих костях «Петра творенье» выросло многого ли стоит?
Трудовая этика патриархальной крестьянской семьи. Ребёночек ещё под столом ходит, а уже за младшими догляди, матери помоги. Чуть постарше – воды натаскай, избу вымети, дров наколи, скотину напои… И спи-отдыхай. А культ отца-кормильца? А покос всем миром? А ночное?
Гордость потомственных пролетарских династий… Суровая сосредоточенность мастеров-наставников, потеплевшие их глаза, когда, измаявшись, ученик что-то сам правильно сделает, рук перед трудностями не опустит, характер-породу выкажет.
В нынешнюю постмодернистскую эпоху, отношение к труду в наиболее динамично раз-вивающихся странах, повторяет то, что было у нас ещё совсем недавно. В Китае, Вьетнаме, Японии, Южной Корее, Индии к своим национальным особенностям опыт наших соцсоревнований, стахановского движения примеривают, «лучших по профессии» чествуют. В старушке – Европе и даже в США пытаются внеэкономические мотивы к труду задействовать. Там ситуация, конечно, специфическая, постиндустриальная. Непосредственно в производительном секторе только пятая часть населения, (а сейчас и того меньше) занята. Промышленность исходит вслед за дешёвой рабочей силой, в страны второго и третьего мира. Зато те же Штаты могут позволить себе «импорт мозгов». Лучшие молодые кадры из всех стран мира в самых прорывных отраслях создают высокие технологии, умножающие мощь Америки, увеличивающие отрыв. Правительст-вами западных стран проблема потери мотивации к труду у значительной части молодёжи, по крайней мере, на уровне деклараций, расценивается как «угроза национальной безопасности». Деньги немалые на борьбу с этим социальным злом ассигнуются. Хотя есть и другая сторона медали. Может кому-то и выгодно, что бы известная часть молодых людей дальше своего носа не видела, жила бы в субкультурных гетто, для таких – индустрия развлечений, пиво, секс, наркотики, СПИД, или безудержное потребление. Смерть духовная. Смерть физическая.
А что же в родных пенатах? Провинциальность, тотальный уход в дикость – обочина. О какой конкурентоспособности можно всерьёз говорить, если наша молодёжь или как чёрт ладана боится работы или не может найти достойного применения своим силам. Вспомните «героев» самых популярных, раскрученных телесериалов, телепередач, песен, книг последних 10 – 15 лет. Посмотрите на паноптикум «публичных людей», «молодёжных идолов». Купите чуть не любой, на выбор, журнал для подростков. Есть ли среди «преуспевающих», «успешных», «кумиров» современный Микула Селянович, Стаханов, Паша Ангелина?
Брокеры, рокеры, толстосумы, изгои, чудаки, извращенцы, контактёры с инопланетянами – жуть одна. Вот только среди галдящего сонма не встретите, как не ищите, человека труда, тех, на ком вопреки всем прогнозам ещё держится государство Российское – рабочих, крестьян, военных, врачей, учителей, инженеров. Ну покажут разок, снабдив сквозь зубы презрительным – «бюджетник», и снова забудут до следующих голодовки или выборов.
За что боролись, на то и напоролись. Вся неправда, вся несправедливость, все беды наше-го общества особенно концентрированно-ярко проявляются в отношении подрастающего поколения к труду. Люди пожившие, опытные, почти единодушно, как о свершившимся, не требующим пояснений факте говорят: «Молодёжь не хочет работать». Это, конечно, слишком сильное обобщение. Много и обратных примеров, но не они сегодня погоду делают.
Многочисленные беседы с младшими подростками (10 – 13 лет), принадлежащими к са-мым разным социальным, культурным слоям (богатые – бедные, городские – деревенские, из семей интеллигенции и рабочих, дети мелких предпринимателей и военных), позволили нам выявить общие черты, подметить преобладающие настроения, уловить основные мотивы, характеризующие мысли и чувства современных российских подростков обращённые к труду, связанные с трудом. Картина удручающая, но закономерная, как зеркало отражающая «социаль-ную ситуацию развития» наших детей.
Резюмируем главное:
1. Труд – сложная, неудобная, «неформатная» не только для младших, но и для старших подростков тема. Собеседников подросткового возраста приходилось долго «раскачивать», окольными путями-дорожками обходить их инертность, а то и откровенную скуку, прибегать ко всевозможным затейливым ухищрениям, чтобы вывести на серьёзный разговор о труде. Данные социологических и психологических исследований вполне согласуются с нашими субъективными ощущениями – труд в иерархии жизненных ценностей подростков или не представлен вовсе, или замыкает список.
2. Пытаясь говорить с подростками о труде как таковом, вы рискуете быть непонятыми, почти наверняка столкнётесь с мощным сопротивлением среды, грозящим завести беседу в частности и детали, чаще всего в профориентационное русло (о престижных профессиях, выборе профессии и т. д.)
3. Значение, культурное содержание слова «труд» знакомо лишь единицам. Вы будите нимало удивлены, когда обнаружите, какие причудливые, необщепринятые смыслы вкладывают ваши собеседники в исследуемое понятие. Примерно для 60 – 70% подростков смысловое поле слова «труд» почти полностью перекрывается смысловым полем слова «работа». То есть «труд» и «работа» воспринимаются этими детьми как синонимы. В свою очередь, слово «работа» вызывает к жизни образы различных профессионалов-специалистов, воспоминания о работе родителей, перечисление конкретных трудовых действий и операций, или представления о месте, где работа осуществляется. («Что такое труд? – Ну, это когда в офисе сидят, на звонки отвечают»). Можно утверждать, что большинство 10 – 12-летних подростков продолжают пребывать на уровне наглядно-образного, формально-эмпирического мышления, относя к слову «труд» бессистемный набор внешних, ситуативных, несущественных признаков.
4. Ещё одна глубокая отметина кризисного времени, ещё одно свидетельство глубокой болезни сознания. Около 10 – 15% подростков под словом «труд» понимают только выполнение какой-то обязательно непристижной, даже унизительной, грязной работы. (Труд это «мешки таскать», «туалеты мыть», «помойку убирать» и т. д.)
5. Некоторые дети не отождествляют слова «труд» и «работа», но это не радует, а обеску-раживает, судите сами: «Есть такие работы, где трудиться не надо, просто сидишь сутки через трое и всё».
6. На вопрос – для чего нужен труд? – обращённый к подросткам, чаще всего слышим от-вет, о котором вы уже наверняка успели подумать – «чтобы деньги зарабатывать». Для половины подростков это единственный довод в пользу необходимости труда. В обществе, поклоняющимся золотому тельцу, где деньги стали по-настоящему всеобщим эквивалентом, мерилом всего и вся, другой реакции ожидать вряд ли возможно. Труд видится подросткам, однобоко, низводится до одного (не самого, по-мнению подростков, лучшего) способа, средства получения денег.
7.Отчуждение человека от процесса и результатов труда – печальная данность современ-ного российского социума. Марксистская критика капитализма по сей день остаётся для нас весьма актуальной. Богачи бесятся с жиру, не зная на что употребить обрушившееся на них состояния. В кругах золотой молодёжи принято «оттягиваться», прожигать жизнь на великосветских тусовках. Отпрыски многих новых русских отчуждены от процесса труда, они, суть, тунеядцы, работать для них зазорно. Незазорно обладать такими гордыней и амбициями, что ужасаются даже родители «продвинутой» молодёжи. Воистину, новейшие русские ещё дадут фору новым.
Велика и постоянно увеличивается прослойка люмпенов, черни. Как в Древнем Риме вре-мён упадка, непосредственно перед финальным аккордом Империи. «Хлеба и зрелищ»! «Лучше иметь пузо от пива, чем горб от работы»!
Честные же труженики сплошь и рядом отчуждены от результатов труда. Остановившиеся заводы и фабрики. Погибшие научные направления. Заброшенные поля и фермы. Сапожник опять без сапог. Плодами трудов миллионов пользуются и распоряжаются несколько десятков нуворишей. Пользуются и распоряжаются нерачительно, корыстно, выводя прибыли в оффшоры, тратя несметные суммы на истерическое потребление. Эффективного собственника, на которого так долго уповали, молились радикальные либерал-реформаторы нет и в помине. Глядя на всё это, работяги опускают руки, теряют надежды, отчаиваются. Растёт количество разуверившихся отцов, а вслед за ними и детей, ищущих спасения в гедонизме, эгоизме, эгоцентричности. Лишь бы мне, любимому было хорошо, а там хоть трава не расти. Жизнь как погоня за удовольствиями. Вожделение удовольствий и развлечений любой ценой. Всё что мешает, будь то труд, высокие идеалы, совесть воспринимается как «напряг», вычёркивается, выжигается из души. «Живи настоящим», «не загружайся», «не дай себе засохнуть». Горько сознавать, но никак не меньше половины ваших собеседников, видят в труде, в лучшем случае досадную необходимость, а то и обузу, помеху, препятствие для «нормальной», «клёвой», «настоящей», «красивой» жизни.
8. Всё-таки истинное понимание смысла труда, нет нет да и заявит свои права даже в под-ростковой среде. Кому-то приходится помогать родителям зарабатывать на хлеб насущный. Такие ребята рано взрослеют. Кто-то на шести сотках познал радость сбора в поте лица добытого урожая. Кто-то написал компьютерную программу. Кто-то до изнеможения оттачивал технику игры на фортепьяно. А сколько сил, терпения, труда требует учёба. Кто-то на опыте близких увидел всё зло и несправедливость безработицы, её разлагающее влияние на человека. Кто-то вспомнит натруженные руки родителей, рассказы бабушек и дедушек, чья жизнь прошла в труде. Лелейте и хольте ростки истинного понимания смысла труда.


Цель и основные направления дискуссии
1. Цели диалога очевидны для нас, лежат на поверхности. Поднять немодную нынче тему, помочь младшим подросткам понять значимость, непреходящую ценность, как самого труда, так и размышлений о нём. Причём сделать это не в профориентационном контексте, а поговорить о труде вообще, о труде как таковом. Глупо ставить телегу впереди лошади. Глупо заниматься профориентационной работой, если те, на кого она направлена, никогда не задумывались о смысле труда. Если не было и нет рефлексии относительно того, что такое труд и для чего он нужен, профессиональный выбор человека окажется ситуативным, случайным, неосознанным, чужим.
2. Хотим «сиять заставить заново величественнейшее слово» - труд. Сформировать обоб-щённые представления, а ещё лучше, понятие о труде, как творческой деятельности по созиданию духовных и материальных благ, преобразованию природы на благо человека, освобождению человека от власти необходимости для царства подлинной свободы и гуманизма. Поговорить о труде, как фундаменте жизни общества, альфе и омеге социального бытия.
3. Труд в сознании детей надо соотнести, вплести, вписать в систему других краеугольных понятий – Родина, совесть, служение людям, честная, достойная жизнь.
4. Показать, что труд облагораживает человека, что вне труда человеческая жизнь бес-смысленна. Поговорить о радости созидательного труда, о бескорыстном труде, об уважении к человеку труда.
Предлагаемый вашему вниманию алгоритм организации диалога, направленного на реа-лизацию указанных целей, включает в себя использование всего арсенала сократических методов ведения дискуссии, прежде всего – майевтики и агона.
Начните с детального анализа ситуации, описанной в стимульном тексте. История эта вполне житейская, с чем-то подобным сталкивается едва ли не каждый педагог-практик. Итак, кто прав? Ребята, принявшие активное участие в субботнике или трое «оппозиционеров»? Постарай-тесь тщательно взвесить все «за» и «против», содержательно отнестись ко всем аргументам. Своими как бы издалека, как бы беспристрастными репликами подливайте масла в огонь агона (спора), поддерживайте попеременно то одну, то другую сторону. Не упустите из виду и этическую составляющую проблемы – девочки вместе с пожилым учителем работают, не покладая рук, а трое парней отказываются, отказываются сознательно, опираясь на удобненькую доморощенную «философию». Хорошо ли это? Красиво? Достойно ли подобное поведение настоящего мужчины?
Если проблемной ситуации не получится, если агон (спор) сразу не заладится, и ваши со-беседники выскажут только одну, не важно какую точку зрения – вторую, пусть она даже и не по душе вам, сформулируйте и активно отстаивайте сами. Это позволит вам уже на начальном этапе «прощупать почву», получше узнать палитру мнений, оценок, представлений, ценностных ориентаций подростков.
Очень надеемся, что через короткий промежуток времени, кто-то из ваших собеседников произнесёт искомое нами слово – труд. Контекст, в котором выплывет, обнаружится это слово интересует нас в последнюю очередь. «Слово не воробей», с его появлением, не топорно, не в лоб, а вполне естественно, исходя не от вас, возникнет тема беседы, тема труда. Ваша задача перевести её с периферии в самый центр. Допустим, кто-то из учащихся утверждает: «Трое мальчиков отказались убирать мусор, потому что трудиться не любят». Или на ваше предложение разъяснить слова пожилой учительницы вы услышите: «Конечно это урок, урок труда». Так или иначе, прозвучавшее «труд» даёт вам прекрасный шанс для достижения второй цели диалога – формирования обобщённого представления или даже понятия о труде.
Теперь вполне можно переходить в атаку и постепенно продвигаться от текста к опыту детей. Спросите без обиняков: «А что такое труд?» Пусть каждый участник беседы даст своё определение. Фиксируйте признаки – существенные и не очень на доске. Сравнивайте ответы, обобщайте их, абстрагируйтесь от мелочей и частностей, концентрируйтесь на главном. Индивидуальные, эмоционально окрашенные смыслы, связанные в сознании учащихся со словом «труд», подвергнутые совместной рефлексии, разумному рассмотрению, должны превратиться в культурное значение, в систему существенных и необходимых признаков, т. е. в понятие о труде. Если это произошло, значит с помощью конструктивной майевтики, вы смогли достичь второй из заявленных целей диалога.
А коль так, пора взорвать внешнее благолепие, вновь прибегнуть к агону или, по обстоя-тельствам, к деструктивной майевтике. Близка кульминация, речь пойдёт о мотивах труда. «Ребята, вы сказали, что труд это (далее следует выстраданное вами определение), а почему, собственно, люди трудятся, зачем нужен труд?» Водораздел должен пройти между очевидным, распространён-ным, простым до примитивизма – что бы деньги зарабатывать, и всеми остальными, любыми другими доводами и резонами.
Труд – основа материальной жизни. Труд, облагораживающий землю. Труд создавший человека. Труд, несущий радость, труд, придающий смысл. Как трудно трудиться без огонька, без задора, без любви к своему делу, без любви к людям, только за деньги. Труд свободный. Труд, приносящий пользу людям. Труд как долг и ответственность. Труд, как наш материализовавшийся дух, овеществлённый в результатах труда. Труд как память о нас. Труд как вклад в общее дело. Вобщем, помимо зарабатывания денег есть у труда оправдания и повыше. Только не берите инициативу на себя, не сыпьте сразу железными аргументами, дайте ребятам самим подумать, постарайтесь, что бы и здесь получился спор (агон), согласование различающихся мнений. Ну а уж если все на деньгах сойдутся (что, всё-таки, по опыту знаем, маловероятно) тогда переходите к деструктивной майевтике, здравый смысл подскажет как приступ вести.
Ещё доверительнее, ещё заостреннее! Тактично подведите к разговору о бабушках, де-душках, родителях, друзьях. Кто где работает, чем занимается, какими трудовыми свершениями гордится. Похвалите ребят преуспевших в учёбе, тоже ведь труд немалый. О трудовых буднях родного города или села упомяните. Кстати, расскажите немного и о себе, ну хотя бы, как вы к урокам готовитесь, как государство труд ваш оценивает, и почему вы всё ещё в школе, а не где-то в другом, более доходном месте работаете. О военных, врачах, рабочих, крестьянах. Не самые престижные сейчас профессии, не самые высокооплачиваемые, но менее ли оттого нужные, менее почётные? Свяжите слово «труд» с понятиями «честная, достойная жизнь», «долг», «Родина».
Закончить диалог, рекомендуем обсуждением тлетворного влияния праздности на лич-ность, покажите, что человек, стремящийся «ничего не делать», обкрадывает сам себя, достоин жалости пополам с презрением.
И последнее. Почувствуете, что задели за живое, взяли верный тон, расскажите ребятам о трудовом подвиге их ровесников во время Великой Отечественной Войны. Музыку подберите соответствующую, фотографии подростков на снарядных ящиках, у станков, покажите. Только не морализируйте, просто и проникновенно расскажите. Что бы помнили.



4. Тема: Программа «Философия для детей»: проектирование стимульных (проблемных) текстов для организации сократических диалогов
Автор: Телегин М.В.

Краткая аннотация:
статья адресована педагогам и родителям, осваивающим программу «Философия для детей». Автор знакомит читателей с понятийным аппаратом, необходимым для адекватного понимания теоретических аспектов проектирования проблемных ситуаций, порождающих воспитательные, мировоззренческие диалоги.
Во второй части статьи вы найдёте конкретные практические рекомендации, по разработке специальных проблемных текстов, оптимальных для организации начальной фазы сократического диалога.

Определимся с терминами
Надеемся, что обширный экскурс в историю педагогики сослужил нам верную службу, помог настоится на высокий лад, вызвал подъём душевных и умственных сил. Пора возвращаться в наше время. Аккуратно, стараясь избегать перегрузок, не заработать, часом, кессонную болезнь, из глубины романтичного прошлого возьмём курс в прагматичное настоящее. В век технологий и «проектирования» всего и вся. Поговорим о «злобе дня» - технологии и проектировании, точнее, о технологии проектирования специальных «стимульных текстов», помогающих оптимизировать начальные этапы педагогического общения, помогающих начать развивающий диалог.
Педагогика – не математика, и никогда, к счастью, математикой не станет. Ведь человек – не робот. Однако, коль скоро педагогика претендует на статус науки (пусть и «не точной»), педагогике нужен порядок. Поэтому, нам совершенно необходимо определиться с ключевыми терминами, дать по возможности более чёткое описание содержания системообразующих понятий. Результатом подобного самоопределения стал своеобразный короткий «словарь», позволяющий упорядочить, систематизировать и с минимальными искажениями передать читателям наш многолетний опыт проектирования стимульных текстов. Без словаря, «тезауруса», особого языка, без предварительной договорённости относительно некоторых констант невозможно достичь взаимопонимания, всё «расползётся», развалится, погрузится в дурную эклектику, хаос. Итак, наш «словарь» призван сыграть роль стальной арматуры, образовать несущий каркас, придающий прочность нашим теоретическим и практическим построениям.
Постараемся «не умножать сущности», ограничимся самыми насущными для понимания нашей позиции терминами.

Стимульный (проблемный) текст: специально спроектированный в педагогических целях (воспитание, обучение) текст, выступающий в качестве «затравки», «спускового крючка» развивающего диалога.
Пользуясь понятийным аппаратом М.М.Бахтина, стимульный (проблемный) текст можно обозначить как «голос» педагога, непременно порождающий «ответное слово», «реплику» адресата.
В терминах бихевиаризма проблемный текст правомерно трактовать как «стимул» (отсюда название «стимульный», принятое в США, Западной Европе), провоцирующий соответствующую реакцию, заключающуюся в возникновении мотива к участию в развивающем диалоге.

Воздействие стимульного текста на потенциальных участников диалога состоит так же:
- в создании философско-мировоззренческой проблемной ситуации, преодоление которой связано с обсуждением содержания какого-либо абстрактного слова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции участников общения;
- в формировании потребности экстериоризировать («вынести вовне», проговорить, облечь в словесную форму) собственные спонтанные понятия, спонтанные мировоззренческие представления, собственный позновательный и эмоциональный опыт, соотнесённый с тем или иным абстрактным словом обыденного языка, ставшим предметом дискуссии.
Проблемная ситуация: термин введён в научный оборот известным отечественным психологом А.М.Матюшкиным. Под проблемной ситуацией следует понимать задачу, которую субъект «не может решить в плане простой репродукции» (т.е. нет готового решения, невозможно «вспомнить ответ», наличных, ранее усвоенных знаний явно недостаточно).
Преодоление проблемной ситуации есть творческий акт, требующий проецирования нового для субъекта знания, выхода в гипотетическую сферу, переструктурирования имеющегося опыта, поиска новых нетривиальных путей решения, алгоритмов действий, средств и способов деятельности. Преодоление проблемной ситуации субъективно воспринимается как «открытие».
При этом форма предъявления исходного для проблемной ситуации противоречия настолько интригующая, парадоксальная, нешаблонная, что не оставляет человека равнодушным, вызывает особое состояние личности, эмоции различной модальности, порождает мотив к снятию проблемной ситуации. «Решение проблемной ситуации человек должен рассматривать как микроэтап в собственном развитии» - писал А.М.Матюшкин.
Таким образом проблемная ситуация адресуется не только разуму, когнитивному, рациональному началу человеческого сознания, но «всеединому», целостному человеку, с его эмоциями, чувствами, предпочтениями, пристрастиями, убеждениями, интуицией, особенностями строения смыслового ядра личности.
Философско-мировоззренческая (воспитательная) проблемная ситуация: разновидность, специфический тип проблемной ситуации.

Философско-мировоззренческую проблемную ситуацию от других проблемных ситуаций отличают следующие признаки:
- она провоцирует участников общения к экстериоризации (объективации, проговариванию, воплощению в слове) собственных спонтанных мировоззренческих представлений;
- направляет участников общения на осмысление и обозначение актуального познавательного и эмоционального опыта, субъективно (психологически) соотнесённого с тем или иным абстрактным словом (или словосочетанием, где как минимум одно слово – абстрактное);
- вызывает обсуждение различных познавательных перспектив, индивидуальных гипотез, версий, относительно содержания какого-либо абстрактного слова обыденного языка;
- требует от участников общения максимально возможного, предельного обобщения всего имеющегося опыта.
Абстрактные слова обыденного языка: слова, входящие в основной словарный фонд, находящиеся в языковой компетенции людей с неспециализированным, обыденным мышлением, в том числе и детей, и одновременно выступающие вербальными эквивалентами (терминами) в подавляющем большинстве философско-мировоззренческих систем и концепций. В качестве синонима можно использовать термин А.Ф.Лосева «обобщающие слова разговорного языка».
«Абстрактные слова именуют отвлечённые понятия, явления, ситуации, события, не имеют однозначной предметной привязанности (коннотации)», жёстко фиксированного образного или теоретического содержания. К абстрактным словам относятся «имена психических состояний (эмоциональных и ментальных) (страх, счастье, сомнение), имена ситуаций (измена, карантин), имена отношений (конфликт, дружба), имена эстетических и этических понятий (долг, совесть, красота), имена-категории естественного (природного и социального) мира (материя, социум), гиперонимы (водоём, растение).
(Л.О.Чернейко. Лингво-философский анализ абстрактного имени. М., 1997, стр 5 - 6).
Прибегнув к метафоре, мы можем сравнить абстрактные слова с носителем информации (диском, дискетой), на котором «записаны» идеология, мировоззрение. Абстрактные слова выступают своего рода «материальным субстратом» любых культурных идеологических и мировоззренческих доктрин, религиозных, философских и научных «картин мира». На это обстоятельство прямо указывал выдающийся отечественный учёный А.Зиновьев. «Идеологическая клеточка есть сравнительно автономная совокупность слов» и связанных с ними идей, мыслей, представлений (Зиновьев А.А. Идеология партии будущего., М.: Изд-во Эксмо, 2003, стр 22)
Значения, связанные с абстрактными словами обыденного языка, являются смысловыми средоточиями, нравственными выборами, составляющими аксиологическое, ценностное ядро той или иной культуры. В абстрактных словах «живёт душа народа», «его морально-нравственное сознание» (Л.О.Чернейко).
Абстрактные слова обыденного языка служат своеобразным психологическим «мостиком», медиатором-посредником между обыденным сознанием и культурными, высшими формами мировоззрения воплощённым в религии, философии и искусстве. Всю жизнь, в деятельности и общении человек наращивает смысловое поле абстрактных слов, узнаёт их значение, включается в скрытые или явные мировоззренческие диалоги, относительно понимания того или иного абстрактного слова.
Если проанализировать процесс воспитания в свете культурно-исторической концепции (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия), то необходимо признать, что воспитание, с одной стороны, есть развитие значений абстрактных слов, наполнение абстрактных слов культурным содержанием, внутренними, не лежащими на поверхности, сокровенными признаками. С другой, – превращение абстрактных слов и связанных с ними значений в средства произвольного, осознанного регулирования субъектом собственных психических функций, что поднимает поведение на культурный уровень.
Развитие смыслов и значений абстрактных слов обыденного языка и развитие мировоззрения мы рассматриваем как один и тот же процесс.
Мировоззрение: система обобщённых взглядов на объективный мир и место человека в нём, а так же обусловленные этими взглядами убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности. Мировоззрение – не просто результат фиксации объективного положения вещей, но и позиция субъекта: его отношение к действительности, цели, ценности, идеалы. Таким образом, мировоззрение включает когнитивный компонент – знания о мире, и аффективный – отношение к миру. Мировоззрение имеет огромный практический смысл, влияя на нормы поведения, жизненные стремления, интересы, труд и быт людей.
С точки зрения психолога, находящегося на позициях культурно-исторической (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия) психологии, мировоззрение можно трактовать как особую коммуникативно-знаковую среду, опосредствующую высшие формы проявления человеческой сущности. Своеобразной единицей мировоззрения я считаю мировоззренческие представления субъекта – эмоционально окрашенные, пристрастные, смысловые образы, представления, теоретические знания, психологически связанные с так называемыми «абстрактными» словами обыденного языка.
Представления: субъективные образы объективно существующего, воссозданные памятью (представления памяти) или созданные воображением (творческие образы), возникающие, когда нечто материальное, породившее эти образы, непосредственно не воздействует на органы чувств субъекта. Представления являются основным материалом наглядно-образного мышления.
Мышление: движение от хаоса к космосу (порядку), от какофонии к музыке, от буйства красок к гармонии цветов. Мышление – центральная функция психики, состоящая в упорядочивании, систематизации информации (ощущений, восприятий, представлений, элементов теоретического знания, аффектов), построении всё более адекватного «субъективного» (внутреннего, психологического) образа объективного (вне нас существующего) мира. Мысля, человек обнаруживает, «распредмечивает» и присваивает различные связи и отношения объективной реальности.
«Психологическим орудием» (Л.С.Выготский), с помощью которого осуществляется категоризация информации, протекает собственно человеческое мышление, является речь, язык. Слово и связанные с ним признаки позволяют человеку обобщать явления и объекты, наводить порядок на «кухне» собственных мыслей. Единицей мышления является «значение слова».
Спонтанное (житейское) понятие: «основной материал» (Л.С.Выготский) наглядно-образного мышления, специфичного для людей с обыденным, неспециализировнным сознанием. Психологическая природа житейских понятий достаточно хорошо изучена.
Спонтанное понятие базируется на совокупности наглядных, внешних, несущественных, рядополженных признаков, складывающейся вне процесса систематического обучения. Один из авторов развивающего обучения В.В.Давыдов практически отождествляет спонтанные понятия с «понятиями, построенными на формально-эмпирическом типе обобщений», в свою очередь, трактуя формально-эмпирические понятия как «общее представление, связанное со словом-термином».
Вслед за В.В.Давыдовым мы считаем, что спонтанные (житейские) понятия это представления разной степени сложности, психологически, субъективно соотнесённые субъектом с тем или иным словом обыденного языка.
Мышление в спонтанных понятиях в значительной мере поверхностно, предельно конкретно, мало чувствительно к противоречиям, сохраняет исключительно сильную подчинённость восприятию. Наглядно-образное мышление способно устанавливать преимущественно внешние, «бросающиеся в глаза» связи, упуская из виду сущностные, содержательные признаки и отношения. Человек думающий посредтвом спонтанных понятий, «встречает и провожает по одёжке», мыслит «опираясь на сценки из памяти», сплошь и рядом не может объяснить основания собственной точки зрения.
Спонтанные мировоззренческие представления: особый вид спонтанных, житейских (Л.С. Выготский) понятий – представления, образы разной степени сложности психологически, субъективно связанные с «абстрактными» словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции субъекта. Специфика спонтанных мировоззренческих представлений заключается в том, что в отличии от других спонтанных понятий, они не могут развиваться «снизу-вверх». «Чувственная ткань» (А.Н.Леонтьев), собственно представления, составляющие для субъекта смысл «абстрактного» слова обыденного языка, не могут быть абстрагированы человеком, на основании простого обобщения восприятий различных сегментов объективной реальности. Связь «абстрактных» слов обыденного языка с миром чувственно данного сложна и опсредствованна. «Добро» или «красота», «счастье» или «время» не существуют в объективном мире в виде отдельных предметов. Даже если человек в своём непосредственном опыте столкнётся с «конкретными формами проявления всеобщего» (В.В.Давыдов), соответствующих тому или иному «абстрактному» слову обыденного языка представлений не возникнет.
Спонтанное мировоззренческое представление берёт начало не в столкновении субъекта с объектами, как обычное представление, не развивается «преимущественно «снизу-вверх», как обычное спонтанное понятие, и не начинается со словесного определения, как обычное научное понятие. Спонтанное мировоззренческое представление рождается в спорадически, спонтанно возникающих коммуникативных ситуациях, когда тот или иной сегмент объективной, и что особенно важно, субъективной реальности обозначается партнёром, общающимся с ребёнком, тем или иным «абстрактным» словом обыденного языка.
Спонтанные мировоззренческие представления целиком социальны, напрямую зависят от референтной сферы субъекта. Исторически выработанные значения (житейские и научные) «абстрактных» слов обыденного языка, шире, язык окружающей среды выступает подлинным «демиургом» (творцом) спонтанных мировоззренческих представлений.
Спонтанные мировоззренческие представления: составляют «первый абрис детского мировоззрения» (Д.Б.Эльконин); являются «единицей», «клеточкой» становящегося мировоззрения; выполняют функцию «интеллектуального момента», «вклинивающегося» (Л.С.Выготский) между аффектом и поступком ребёнка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста; обеспечивают макроориентацию деятельности субъекта; опосредствуют моральное поведение.
Спонтанные мировоззренческие представления есть «клеточка», «единица» становящегося мировидения ребёнка, в своём генезе дающая высшие формы культурного мировоззрения человека.

Примечание:
более подробно, с многочисленными примерами содержание приведённых здесь понятий раскрыто в следующей монографии:
Телегин М.В. Теория и практика диалогического обучения и воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: МГППУ, 2006.
Подробнее >>



Проектирование стимульных (проблемных) текстов для организации развивающих, воспитательных бесед. Практические рекомендации

После всестороннего анализа педагогического наследия наших предшественников, освоения необходимого, и на первом этапе достаточного терминологического аппарата, максимально «заземлим», конкретизируем тему, перейдём к практическим рекомендациям по проектированию стимульных (проблемных) текстов. Надеемся, что приведённые здесь советы и наставления послужат для вас добрым подспорьем, руководством к самостоятельной работе по созданию оригинальных проблемных текстов. Конечно, всё предусмотреть невозможно, «знать бы где упадёшь, соломки бы подстелил», но за каждым пунктом рекомендаций стоит многолетний опыт сотен педагогов и родителей, не отвергайте с порога, прислушайтесь, опробуйте… Возможно это поможет избежать многих синяков и шишек. Будем идти дедуктивным путём, от общих рекомендаций – к частным.
1. Стимульный (проблемный) текст – не сказка, не притча, не басня, не рассказ. Стимульный текст – не поучение, не нотация, не мораль. И вместе с тем, никто не посягает на неотъемлемое право стимульного текста – право на изысканность и красоту настоящего литературного произведения.
Стимульный текст – не параграф в учебнике, не правило, заключённое в строгую рамочку, не статья в научном журнале. И вместе с тем, он по-своему логичен и строг.
Стимульный текст принадлежит к особому, – дидактическому – жанру. Главная дидактическая задача детерминрует, подчиняет себе всё: тему, сюжет, композицию, ритм, язык. Литературные изыски вторичны, они оправданы лишь тогда, когда каждая словесная виньетка, каждая метафора и гипербола нацелены на решение дидактической сверхзадачи. Призвание дидактического текста – не ответить – а поставить вопрос, не объяснить – а озадачить, не успокоить – а огорошить и раззадорить, не закончить на благостной ноте, высоким штилем, с азбучными выводами – а начать! Призвание стимульного текста – создать психолого-педагогические условия для возникновения философско-мировоззренческой проблемной ситуации.
Стимульный текст может быть разным. Вязким как смола, «увяз коготок, пропадай вся птичка». Хлёстким как удар кнута – не подходи, обожжёт. Нудным как завывание противоугонной сирены в колодце ночного двора. Простым – как две копейки. Сложным. Смешным. Трагичным. Трагикомичным.
Лишь бы брало за живое, лишь бы выводило из теплохладного состояния, лишь бы встряхивало и подбрасывало, лишь бы трезвило и злило, лишь бы сгоняло дрёму, лишь бы будило и звало. Не оставить равнодушным, вызвать человека на разговор, заинтересовать, мотивировать к обсуждению… Сделать так, что бы ваш потенциальный собеседник «не мог молчать», что бы чувствовал, как струится сквозь пальцы время-песок, что бы переживал этот ток жизни, и захотел бы поделиться энергетикой с вами, и поверил, что его слово необходимо. Лишь бы не мытьём, так катаньем вынудить собеседника к вынесению собственных мировоззренческих представлений вовне, в открытое диалогическое пространство.
2. Однако, не забывайте, что эмоции – страшная сила. Переусердствовать с выразительными средствами всё равно, что схватиться за оголенные провода. Эмоции запросто перехлестнут через край, и вытеснят напрочь начало разумное, рациональное. Диалог сорвётся в пике яркого как вспышка отклика, и тогда всем станет неловко. Участники общения могут воспринять позицию оппонентов слишком близко к сердцу, как оскорбление, как кощунство. И что тогда делать воспитателям?
Ракета эмоций должна выводить ваших собеседников на орбиту разума, а не уносить в другую галактику. Цель – беседа, диалог, развитие мировоззренческих представлений, умения слушать и слышать друг друга. Философско-мировоззренческий диалог немыслим без логоса, посылок, умозаключений, доказательств. Аккуратнее с эмоциями, философско-мировоззренческий диалог – не сеанс психоанализа, не кульминация индийского фильма.
3. Учёт и контроль. Учёт возрастных, психологических, социальных, ментальных и многих других особенностей аудитории. Контроль за тем, «как наше слово отзовётся».
«Влезть в шкуру» ваших собеседников. Поставить себя на их место, представить себе их жизнь, примерить систему их ценностей, поплыть в омывающих их сознание информационных потоках, попытаться реконструировать их логику, взглянуть на мир их глазами, заговорить их языком, скопировать их движения и интонации. Приспособиться, приноровиться, попытаться понять…
Стимульный текст должен уподобиться гибкиому, пластичному патрубку, соединить алогичное и логичное, смыслы и значения, спонтанные и научные понятия, поверхностное и глубинное, запустить «сообщение» между культурным и индивидуально-своеобразным.
Поэтому, диверсификация! Разнообразие! Для каждой аудитории что-то своё, именно ей подходящее!
4. Для собеседников, обладающих преимущественно наглядно-образным мышлением (детей старшего дошкольного, младшего школьного, начала подросткового возраста; взрослых с низким образовательным статусом и т.д.) – поменьше теоретизирования. Чем ближе к жизни, зримее, конкретнее, обыденнее – тем лучше. Помните, что человек с наглядно-образным мышлением, при рассуждениях нуждается в опоре на воображаемую сценку, на всплывающие в памяти картинки из собственной жизни, на доступные примеры из повседневности. Не витать в небесах абстракций, превратить стимульный текст в точку опоры. От частного – к общему, от формы – к содержанию, от явления – к сущности.
5. Абстрактный, отвлечённый от конкретики, с тонкими нюансами стимульный текст, подходит только для «теоретиков», весьма подготовленной, искушённой аудитории. Как правило, сложный текст вызывает массу разночтений, целый шлейф полутонов, сложный букет послевкусий.
С одной стороны – это плюс, так интереснее. Но с другой – труднее понять, какая тема станет осевой, какая линия возобладает. Значит, придётся импровизировать, рисковать. Считая риск в деле воспитания неоправданным, (мало ли до чего можно договориться), многие педагоги предпочитают стимульные тексты фокусирующиеся на одной ведущей теме (пусть и за счёт некоторой редукции, потери части внешних эффектов).
Когда педагогу заранее известна тема диалога, он получает огромную фору. Можно подготовиться к беседе, подумать о том, что по этой теме собеседники уже знают, вспомнить самые распространённые штампы, обратиться за помощью к великим мыслителям, определиться со стратегией и тактикой, аргументацией, выработать, выстрадать собственную позицию, которую должно отстаивать.
6. «Фокус» стимульного текста, его острие, в подавляющем большинстве случаев направлены на проблематизацию содержания какого-либо абстрактного, обобщающего слова обыденного языка (или словосочетания, где как минимум одно слово – абстрактное). Проблематизируемое, становящееся предметом обсуждения слово или словосочетание непременно должно быть знакомо собеседникам, вызывать ассоциации, эмоции, представления, элементы теоретического знания.
Иначе говоря, собеседники должны обладать соответствующими теме мировоззренческими представлениями. Диалог это ведь как минимум два голоса. Если ошибиться, предложить тему неведомую вашим собеседникам, слово неизвестное им, то всё, диалога не состоится. Мы получим монолог учителя и немоту ученика. Так тоже можно (и нужно, оправдано, иногда, учить), но только нельзя назвать подобный способ трансляции знаний диалогом. Нет «голоса» ребёнка, нет взаимопроникновения, согласования, отталкивания, притяжения голосов ребёнка и взрослого, нет симфонии голосов – нет и диалога. Вместо него – дань моде на диалог, обманка, фикция, пыль в глаза.
Так как же поступить с абстрактным словом, заключающим тему дискуссии? Выбирайте из двух вариантов. Либо не мудрствуя лукаво включить абстрактное слово в стимульный текст, и сразу выстраивать интригу, сталкивая смысловые разночтения в понимании заветного слова. Либо заменить абстрактное слово синонимичным выражением, какой-либо фигурой речи. Поиграть в «угадайку», «порешать кроссворд», намекнуть, что бы любой догадался, что бы тайное слово вот-вот готово было сорваться с губ, и коварно замолчать в последний момент. Я лично предпочитаю второй ход, ведь тогда ваши собеседники как бы сами, будто бы самостоятельно открывают тему диалога, и наша тема совершенно органично становится их темой, наш выбор, их выбором. Если мы действуем с добрыми намерениями, не навязываем своего видения, уважаем личность ребёнка, стараемся познакомить с высокими культурными образцами, то подобную манипуляцию можно признать позитивной.
7. Лаконичность, и ещё раз лаконичность. Краткость – залог успеха проблемного текста. Ресурс наших собеседников зачастую ограничен. Очень легко потратить его впустую. Не перегружать. Не замыливать глаз. Не забалтывать главного. Чем короче, сжатее, интенсивнее, энергичнее – тем лучше.
Оставить место для фантазии, воображения. Тяготеть к афористичности. Ориентироваться на меткий язык пословиц, поговорок, крылатых фраз. Уместна рифма, не возбраняются малые стихотворные формы.
Объём памяти старших дошкольников – 7 – 9 единиц (простых предложений). Будьте добры, старайтесь уложиться в это прокрустово ложе. Для младших школьников оптимум – 15 – 20 предложений. Для подростков - 20 – 25. Для людей взрослых соль категоричных ограничений нет, но всё равно целесообразно руководствоваться принципом «Лучше меньше, да лучше». Лучше, для создания философско-мировоззренческой проблемной ситуации.
8. О самом трудном – выборе темы и сюжета стимульного текста. Или по другому сформулируем – о содержании воспитательного диалога (о чём беседовать) и о материале (примерах, ситуациях и т.д.) на котором это содержание лучше развернуть, о форме предъявления содержания собеседникам.
Представьте себе старателя, пошедшего по золотишко. Где мыть? Чему верить? Уж очень педагог, родитель ищущий тему и сюжет проблемного текста на старателя похож. Зацепить современного ребёнка темой, сюжетом – всё равно что на самородок наткнуться. Никто не отменяет фактора фортуны, удачи, везения, но расчёт всё-таки надёжнее. Так на чём расчет-то строить?
Перечислим альтернативы.
- наблюдение. Вперёд, за «правдой жизни». Внимательно смотреть по сторонам. Во все глаза. Внимательно слушать людей. Во все уши. О чём люди говорят, что обсуждают, по какому поводу в спор вступают. Жизнь научит, подскажет такое, что и «не снилось нашим мудрецам». Иногда думает человек, где они те россыпи золотые, живя на Клондайке. Наклонись, вглядись, видишь, что-то под ногами блеснуло. Гнушаешься каждому проблеску кланяться, не обессудь.
Там мама и дочка-подросток на рынке вещевом о достоинствах кофточек да джинсиков спорят. Фыркает дочь. Из себя маму выводит…
Там новичка, «белую ворону» в классе забижают, смеются, подтрунивают, да не все, кто-то сочувствует, дружбу предлагает.
Там трудоголик впахивал всю жизнь как папа Карло, за длинным рублём гнался, а жизнь-то, глядь, и мимо просвистела, даже в отпуске не был, вспомнить нечего.
Ищите пророка в своём отечестве. Самое заурядное, типичное, инвариантное (повторяющееся, воспроизводящееся), земное – неизменный и лучший поставщик сюжетов и тем стимульных текстов. Или наоборот – что-то из ряда вон, какое-то роковое стечение обстоятельств, как у Лермонтова в рассказах, как у Пушкина в прозе. Иногда такой фортель жизнь выкинет, такой урок преподаст, что над ним потом всю жизнь думаешь и так и этак, а всё отгадки нет как нет. Как только наткнётесь на такое сокровище, хватайте обеими руками, не забудьте, не упустите, ей-ей сгодится.
- интроспекция. На интроспекции вся литература зиждется. У истоков интроспекции научной Р.Декарт, Дж. Локк. В XIX веке интроспекция (с латыни «смотрю внутрь») – основной метод познания в психологии. И философия интроспекцию жалует, не вся конечно, а та, где главенствует «субъективный идеализм», например, экзистенциализм. Интроспекция – самокопание, путешествие по лабиринтам памяти, анализ человеком феноменов своего сознания, изучение и описание жизни своей души. Мемуары, воспоминания как говорила Анна Ахматова «на 80 % о себе», значит в такой же мере – интроспекция. Сейчас ретро в загоне, а по мне, рановато списали интроспекцию со счетов, она ещё вернётся.
Прекрасные, честные стимульные тексты дарила нам интроспекция. С тралом аналитической интроспекции проходили мы не раз по акватории памяти. Только успевай на борт сознания улов сюжетов и тем поднимать.
С нами всё ясно. А какие события, ситуации, коллизии заставили лично вас задуматься на темы возвышенные, философские: о тайне бытия, о времени, о жизни и смерти? Что именно послужило толчком, поводом для столь рискованных, мучительных и сладостных размышлений. Семейный альбом, семейные мифы, превратности судеб самых близких, родных людей, превратности вашей судьбы. Дорогое, близкое, знакомое, достоверное, прожитое, пережитое. «Всё действительное разумно». Всё что случилось с нами курьёзного, трагичного, обычного могло (и наверняка случалось) с кем-то другим. То что мы считаем уникально-неповторимым, сугубо своим, уже было, было, было, и ещё будет, будет, будет. И поэтому тоже люди интересны друг другу. Смотришь на другого, узнаёшь себя. Рановато интроспекцию со счетов списали, она ещё вернётся.
- анализ произведений искусства. Эксплуатировать память и наблюдательность, можно направляя их на «продукты» творчества. Стоит под определённым углом (поиск сюжета и темы проблемного текста) перечитать любимые литературные произведения, послушать хорошие песни, посмотреть фильмы из «золотого фонда» кинематографии. И не будет отбоя от счастливых находок.
А сокровищница народного творчества. Несказанным богатством обладает наша народная традиция, культура. Что за чудо-чудное, диво-дивное исконные народные былины и потешки, пословицы и сказки, «преданья старины глубокой» и «заметы сердца» глубоких писателей времён сегодняшней смуты.
Классика современна, актуальна всегда. Она ведь потому классика, что вечное остановила, сфотографировала, сохранила, донесла. Вечное в сиюминутном, подверженном тлену и распаду. Вечные темы, вечные сюжеты. Мифы, архетипы. Какая у нас была детская литература! Кладезь. Лучшее в мире выбирали для духовного воспитания детей.
Разные есть прецеденты работы с творческим наследием. Чаще всего воспитательный, мировоззренческий диалог происходит по мотивам какого-либо фрагмента культурного, оригинального текста (или по целостному произвдению, если оно небольшое). Кто-то отваживается на вольности, эксперименты (тут надо сто раз отмерить, прежде чем решиться). Берёт классический сюжет, подсматривает интересный ход, и меняет место и время действия, вписывает в современный контекст. Как не странно, иногда срабатывает, тонко получается, тактично.
- опора на науку, на психологию. Плох тот горный инженер или геолог, что надеется только на интуицию, «собачий нюх», да ноги. Вот, например, наличие нефтяных и газовых месторождений в Западной Сибири академик И.М. Губкин предсказал теоретически в 1932 году. А нефтяные фонтаны в Югре забили почти 30 лет спустя.
Понимаем, странно звучит, но тему и даже сюжет стимульного текста можно «вычислить», обнаружить, взглянув «сверху – вниз». Будто со спутника со спутника съёмку произвести, со спутника науки, психологии. Мы долго искали наиболее адекватную, рабочую, «практикориентированную» научную концепцию, способную стать базой орбитальной группировки. И, наконец, нашли, это Возрастная периодизация психического развития по типу ведущей деятельности выдающегося отечественного психолога Д.Б.Эльконина. Настоятельно рекомендуем вам самостоятельно ознакомиться с теоретическими воззрениями Д.Б.Эльконина, и лишь для иллюстрации нашего подхода приведём несколько критически значимых мыслей и алгоритмов применения периодизации Д.Б.Эльконина для поиска тем и сюжетов воспитательных, развивающих диалогов.
Итак, у каждого периода жизни есть своя «ведущая деятельность»: самое важное на данный момент отношение человека к миру, самая большая, стоящая перед человеком сверхзадача, сфера прорыва в будущее, область личностных и познавательных инноваций. В труде, строительстве себя, в ведущей деятельности по преодолению энтропии и саморазрушения, и закаляется сталь. Формируются «психологические новообразования» – новые силы, возможности, качества, способности коих не было прежде. Ты или идёшь вверх, или деградируешь. Или, выполняешь социально, культурно-исторически заданную программу, в череде сменяющихся ведущих «деятельностей» обретаешь, присваиваешь собственно человеческую природу, или пасуешь перед трудностями, живёшь не в полную силу, не достигаешь того, к чему предназначен. Если человек, по каким-то причинам не прошёл в положенный срок какой либо ведущей деятельности, если эта деятельность не получила положительного насыщения, то у человека не сложится соответствующего новообразования, по сути этот человек превратится в инвалида (в психологическом смысле). Компенсировать неприобретённое вовремя новообразование весьма трудно, если вообще возможно.

Современные данные о генезе и развитии психики позволяют выделить следующие типы ведущей деятельности:
1) непосредственное общение младенца со взрослыми;
2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства;
3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;
4) учебная деятельность младших школьников;
5) интимно-личное общение у подростков;
6) профессионально-учебная деятельность, характерная для периода юности.
Возрастная периодизация по типу ведущей деятельности помогает нам не ошибиться в выборе тем для диалогов. Например, в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В процессе такой игры, принимая на роль, в ролевых действиях разворачивая тот или иной сюжет, дети в игровой форме воспроизводят реальные социальные отношения, существующие в мире взрослых. Ребёнок хочет стать вровень со взрослым, но в реальности, это ему не под силу, а в игре – пожалуйста. В игре ребёнок приобретает власть над обстоятельствами, в фантазиях превращается в хозяина положения.
Играя в школу, в войну, в дочки-матери, в магазин, копируя в игре увиденное по телевизору, ребёнок, постигает мир, в котором живёт. Д.Б.Эльконин говорил, что в сюжетно-ролевой игре дети «осваивают социальный смысл деятельности взрослых». Следовательно, ребёнок старшего дошкольного возраста буквально «зациклен» на мире человеческих отношений, стремится понять хитросплетения взаимоотношений взрослых, чрезвычайно сензитивен (чувствителен) к нормам, правилам поведения, общежития. «Крошка сын к отцу пришёл, и спросила кроха». Теперь понятно, если заговорить с «крохой» о том, кто такой взрослый, и чем он отличается от ребёнка; о человеческих эмоциях и чувствах; о качествах, присущих людям; о коллизиях, сопутствующих общению людей; о «хорошем» и «плохом» в человеке; о том что «можно», а чего «нельзя»; о «хочу» и «надо»; об уважении к старшим; о любви к близким; о мечтах и их воплощении – вы гарантированно получите самый живой, непосредственный и искренний отклик.
Младший школьник – ведущая деятельность – учебная. Как бы кто-то не стремился девальвировать значение учебной деятельности как ведущей, не выйдет. Нельзя такую глыбу просто так, без потерь объехать. В учебной деятельности ребёнок систематически черпает знания из сокровищницы мировой культуры, усваивает «научные понятия», учится усматривать суть, мыслить теоретически. Естественно, на первый план выходят вопросы гносеологические, связанные с познанием объективного мира. Что такое знание? Откуда оно берётся? Как его получить? Для чего нужна учёба?
Другая доминанта – сугубо «школьные», сопутствующие школьному обучению дела и проблемы. Что делать, когда хочется погулять, а необходимо делать уроки? Класс. Отношения с учителем, с одноклассниками. Домашние задания. Статусные моменты, место среди сверстников. Хороший и плохой ученик.
Кризисный, противоречивый подростковый возраст. Самоутверждение через бунт. Претензии и бледная немочь. Взрослость и детство. Амбиции и реальность. Разрушение прежнего порядка. Появление странных потребностей. «Детство моё постой» рука об руку с «отстаньте», я уже взрослый. Эмансипация от родителей, взыскание, нащупывание границ, опьянение свободой. Попытка понять, а кто я есть в этом мире. Ледяной ушат царящей кругом социальной несправедливости. Дружба, влюблённость, попытки привлечь внимание, надежды, страхи. Вера, разочарование. О свободе. О дружбе. О порядочности. О том, как должно быть и как есть. О родителях. О чести. О будущем. О героях. О подлецах. О кумирах и антикумирах. О моде. О формате и неформате. О «крутизне». О внешнем и внутреннем в человеке. О богатстве и бедности. О человеческом достоинстве. Это только кажется, что современные подростки далеки от указанных тем.
Юноши и девушки. Кто я? Поиск своего «я» по всевозможным азимутам и направлениям. Попробовать, испытать, разобраться, понять кто ты, чего на самом деле хочешь, и что на самом деле можешь. Как-то совместить первое и второе. Отсюда приоритетными становятся темы, связанные с самоопределением: профессиональным, личностным, ментальным, культурным. Перебор вариантов, исследование их достоинств, пресловутый выбор, и отстаивание, защита своего выбора.
О взрослых писать не будем. В психологии не то что нет единого мнения, а пока полный диссонанс. Мне, например, близка позиция выдающегося советского психолога Б.Г.Ананьева, но и у вас наверняка есть собственное мнение. «Каждый мнит себя стратегом», у каждого из нас своя песня, так за чем же ей на горло наступать?
9. И в завершении об искусстве создания проблемной ситуации. Об искусстве, поскольку не всё поддаётся количественному учёту, «технологизируется», «алгоритмизируется», предсказывается, происходит в русле наших чаяний, ожиданий. Впрочем, вносить «перчинку», «изюминку» в проблемный текст, вытачивать из него бронебойный снаряд, прошивающий наши лень, отчуждение, равнодушие мы опять же рекомендуем по науке.
В педагогике, точнее, педагогической психологии, проблемное обучение давно превратилось в самостоятельное мощное направление. А вопрос о генезе проблемной ситуации, законно занимает в проблемном обучении (простите за тавтологию) исключительное место. Прекрасные рекомендации по поводу создания учебных проблемных ситуаций легко обнаружить в трудах Алексея Михайловича Матюшкина, его учеников, в частности, в замечательной книге Елены Леонидовны Мельниковой «Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками».
Творчески восприняв идеи авторов «проблемного обучения», не забывая о заветах «старших товарищей» (Сократ, А.А.Перовский, В.Ф.Одоевский, Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко), опираясь на собственные ошибки и достижения, рискнём дать несколько советов по поводу предания стимульным текстам необходимой интриги. Если отбросить некоторый пафос – наши советы о том, как сделать какой-либо текст интересным, наталкивающим на раздумья, вызывающим диалог. Итак, чаще всего стимульный текст эффективно выполняет указанные функции если:
- в стимульном тексте эксплицитно или имплицитно, явно или скрыто уже содержится диалог, уже есть борьба («агон»), согласование мнений, поступков, ценностей, подходов, способов размышления. Такое балансирование сил, наличие двух лагерей, вынуждает адресатов стимульного текста решать, с кем они, присоединяться к одной из враждующих сторон, или пытаться встать над схваткой, или сформулировать, обозначить собственную познавательную перспективу.
Желательно сделать противоречие особенно выпуклым, контрастным, «режущим глаз» (особенно для детей старшего дошкольного или младшего школьного возраста). «Чёрное» и «белое», «чёт» и «нечет», «или – или», нарочито, гротескно, гиперболизируя. Хотя для искушённой аудитории иногда достаточно лишь «тонкого намёка на толстые обстоятельства».
Конечно, когда мы говорим о том, что в стимульном тексте присутствует «диалог», то подразумеваем не только речевую коммуникацию, озвученные противоборствующими сторонами тезисы, летящие друг в друга реплики, вовсе нет. Персонажи, герои наших стимульных текстов могут не проронить ни слова, вообще не подозревать о существовании друг друга. И, тем не менее, в глазах адресата стимульного текста, действующие в нём лица будут находиться в самом напряжённом диалогическом общении – через действие или бездействие, через поступки, через деяния. Один человек так себя повёл, в какой либо ситуации, а другой – диаметрально противоположным образом. Когда адресат «почувствует разницу» в его сознании волей неволей произойдёт «сшибка», возникнет «диссонанс», начнётся диалог во внутреннем, субъективном плане.
- осуществится полностью асимметричный сценарий. Стимульный текст будет представлять из себя монолит, глыбу, айсберг. В нём найдёт воплощение (внимание!) максимально контрастная, идущая вразрез с ожиданиями публики позиция, изложенная ярко, пристрастно, эмоционально.
От вас одно ожидали услышать, настроились на благостный лад, а вы раз, и взорвали спокойствие, спровоцировали конфликт. Сторонникам рыночной экономики позволительно рассказать об успехах плановой. Любителям рэпа о настоящей музыке. На потребителей, пришпорив Росинанта помчаться вместе с Дон Кихотом. Чревато неконтролируемым развитием, войной? Да, есть опасность, поэтому, чувство меры, такт, пути для отхода. Впоследствии вы можете присоединить свой голос (опять же для выяснения мировоззренческих представлений аудитории) к общему хору, впоследствии, когда дело уже будет сделано, а диалог запущен;
- устроить интеллектуальную провокацию, постараться обойтись без эмоций, и избрать плацдармом развёртывания проблемной ситуации разум. Предъявить факты, знания, доводы «не вмещающиеся в голове» ваших потенциальных собеседников, разрушающие привычные стереотипы.
Неплохо сослаться на авторитетных учёных, столкнуть обыденные, спонтанные понятия с понятиями научными; внешнее, поверхностное знание с пониманием глубинных, существенных и необходимых связей и отношений; наглядно-образное мышление с мышлением теоретическим;
- «рациональной», прагматичной аудитории преподнести поэтически-наивное, вдохновенно-возвышенное видение той или иной проблемы. И, напротив, заговорить с поэтом языком ростовщика. С «физиками» держать себя «лириком», с «лириками» физиком. Эмоции против разума. «Голосуй сердцем», против «голосуй головой». «Живи чувствами» против «считай».
Как вариант – игра юмористическое, смешное трактовок против серьёзных и даже трагических, реалистических против сказочных, пессиместических против оптимистических.
Впрочем, вряд ли эти типы создания проблемной ситуации можно считать самостоятельными, скорее, они является неким синтезом двух приведённых выше альтернатив;
- уподобить стимульный текст какой-либо проективной психологической диагностике. То есть подвести слушателей к кульминации, и не подсказывая альтернатив, не демонстрируя возможного исхода (в этом отличие от первого из рекомендованных нами способов), никак не обнаружив авторскую позицию, оставить растерянную публику один на один с проблемой, «умыть руки», дескать, выпутывайтесь как знаете.
Фигурально выражаясь, завершать проблемный текст должна фигура умолчания, многоточие. В этот вакуум и устремятся философско-мировоззренческие представления ваших собеседников.

5. Тема: Комплексная диагностическая методика изучения актуального уровня развития спонтанных понятий детей 6 – 9-ти – летнего возраста
Автор:  Телегин М.В.

Введение
Согласно теоретическим воззрениям Л.С.Выготского, спонтанные понятия есть форма субъективной, психологической связи между словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции субъекта и образов, представлений разной степени сложности. По-мнению В.В.Давыдова, спонтанные понятия (понятия, «базирующиеся на формально-эмпирическом типе обобщений») есть «ни что иное, как слово-термин и соотнесённое с ним общее представление».
Специфика предмета нашего исследования – спонтанных понятий, являющихся частью субъективной, психологической реальности ребенка, обусловила необходимость создания оригинальной комплексной диагностической методики изучения актуального уровня развития спонтанных понятий детей 6 – 9-ти – летнего возраста (далее «КМ»).

Цель КМ
Создать психолого-педагогические условия, провоцирующие испытуемых к экстериоризации (объективированию) собственных спонтанных понятий в двух критически важных формах: в форме графического изображения (рисунка) и в форме вербального образно-смыслового изображения («словесных картинок») мыслительного содержания, психологически связанного в сознании испытуемых с тем или иным словом обыденного языка.

Специфика КМ
По-сути, КМ представляет собой разновидность констатирующего эксперимента, но при проведении классического «среза», эксплицирующего спонтанные мировоззренческие понятия детей, в полной мере задействуется потенциал экспериментально-генетического метода. Парадоксально, но факт, при использовании КМ констатирующий эксперимент осуществляется посредством экспериментально-генетического метода. Применительно к предмету нашего исследования, экспериментально-генетический метод состоит в активном создании психолого-педагогических условий, «провоцирующих» испытуемых к экстериоризации собственных спонтанных понятий.
Учитывая возрастные психологические особенности 6–7-летнего ребенка, «переходный», кризисный статус указанного возраста, экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевой игры-драматизации «Инопланетянин»). В младшем школьном возрасте, помимо ролевой игры-драматизации «Инопланетянин», мы задействовали дидактическую ролевую игру «Составитель словаря», разработанную специально для детей младшего школьного возраста.
Помимо игр, провоцирование экстериоризации спонтанных понятий детей осуществлялось через моделирование особых коммуникативных взаимодействий детей между собой и со взрослыми. Исторически существовавшим прототипом, культурным образцом для проектирования экспериментально-учебных коммуникативных взаимодействий детей между собой и со взрослыми послужили знаменитые сократические диалоги. Психологическая модель сократического диалога была разработана в Психологическом Институте РАО, подробно изложена в монографии М.В.Телегина «Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» (М.: МГППУ, 2006, с. 76-86). Педагогическая технология организации сократичекого диалога, конкретные проекты организации сократических диалогов являются составной частью образовательных программ «Философия для детей» (А.А.Марголис, С.Д.Ковалёв, М.В.Телегин, Е.А.Кондратьев), и «Воспитательный диалог» (М.В.Телегин).
Таким образом, при реализации экспериментально-генетического метода мы организовывали не только экспериментальные игры, но и взаимодействия, находящиеся в отношениях изоморфизма к взаимодействиям, осуществляемым в процессе полноценного сократического диалога. Поскольку наиболее продуктивной операцией мышления ребенка 6–7 лет является сравнение контрастных объектов, явлений, отношений, в ходе экспериментальных сократических диалогов мы создавали дающие детям образно-конкретную опору проблемные ситуации, направляющие мышление ребенка на поиск сходства и различий между содержанием максимально контрастных (антонимичных) абстрактных слов обыденного языка.
Помимо экспериментально-генетического метода, для выявления спонтанных мировоззренческих представлений детей, оценки уровня осознанности, рефлексивности спонтанных мировоззренческих представлений использовался короткий опросник.

Методика проведения исследования
Исследование спонтанных понятий детей состоит из двух серий.

В первой серии эксперимента
экстериоризация спонтанных понятий провоцировалась путём организации сюжетно-ролевой игры-драматизации «Инопланетянин» (для старших дошкольников, учащихся 1-х классов), или дидактической игры «Составитель словаря» (младшие школьники, начиная со 2-го класса).
Описание сюжетно-ролевой игры «Инопланетянин»
Игра проводится индивидуально с испытуемыми в возрасте 5 – 7-ми лет. Необходимый реквизит: фигура инопланетянина (самодельная кукла с приклеивающимся на липучке ртом и бровями, с помощью которых можно придать «инопланетянину» радостное и печальное выражение). Ведётся аудио в видеозапись. Время проведения: 20 – 25 минут.
Текст и действия ведущего: «Здравствуй, мы очень рады приветствовать тебя. Любишь ли ты играть, мы приготовили очень интересную игру». (В случае получения положительного ответа). «Ты слышал что-нибудь об инопланетянах, о том, что возможно, где-то далеко, в космосе, на пока неизвестных нам планетах, тоже кто-то живёт. Учёные ещё точно не знают, есть инопланетяне или нет. Но, давай представим, что к нам, на Землю на межпланетном космическом корабле прилетел этот симпатичный инопланетянин. И надо же такому случиться, у него почти кончилась батарейка, и, к великому сожалению, инопланетянин совсем недолго пробудет на нашей замечательной планете». (Показываем «грустного» инопланетянина). «А ты, наш юный друг, оказался единственным человеком, с которым встретился инопланетянин. Ты должен не ударить в грязь лицом, достойно представить человечество в глазах инопланетянина. Смотри-ка, что это инопланетянин, как завороженный повторяет одно и то же слово». (Включаем магнитофон, где «синтетическим» голосом повторяется .какое-либо абстрактное слово обыденного языка. Испытуемый принимает на себя роль единственного землянина, встретившегося с инопланетянином, повторявшим какое-либо «абстрактное» слово («добро» или «счастье», «красота» или «время» и т.д.) «Посмотри, инопланетянин расстроился, он не может понять, что значит» (называем исследуемое слово). (Далее надо, не задавая наводящих вопросов, а лишь повторяя задание, фиксировать все ответы детей. После того как испытуемые дадут доступное их пониманию объяснение, сюжет меняется, задача усложнялась. Экспериментатор указывал, на то обстоятельство, что инопланетянин, вероятно, не знает русского языка, следовательно, не поймёт значения понравившегося ему слова). «Смотри, инопланетянин очень обрадовался, что ты с ним заговорил, спасибо за помощь» (незаметно меняем мимику на радостную, показываем ребёнку, хвалим его, а затем незаметно вновь возвращаемся в предыдущее состояние). «Но, что это, опять загрустил, почему, может быть он просто не знает русского языка, может быть несчастный инопланетянин просто не понял твой замечательный ответ?». ( Разрешая новую проблемную ситуацию, с подсказки экспериментатора, а в 30% случаев по собственной инициативе, испытуемые создавали рисунок, поясняющий содержание того или иного «абстрактного» слова обыденного языка).
В завершении первой серии эксперимента, инопланетянин «улетал», экспериментатор хвалил испытуемого, задавал вопросы, позволяющие оценить уровень осознанности спонтанных мировоззренческих представлений испытуемых. «Ты дал замечательный ответ, нарисовал великолепный рисунок, достойно представил человечество в глазах космического пришельца. Мне самому стало интересно, почему ты сказал, что добро это (повторяется ответ испытуемого), нарисовал добро именно так» (показывается рисунок испытуемого).

Во второй серии эксперимента, с испытуемыми проводились сократические диалоги, предметом которых становилось содержание слов обыденного языка, подвергшихся изучению в ходе первой серии эксперимента. Велись протоколы, аудиозапись первых двух этапов диалогов (создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации; преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога).
Описание дидактической игры «Составитель словаря»
Игра проводится индивидуально с испытуемыми в возрасте 8 – 9-ти лет. Необходимый реквизит: несколько словарей, портреты В.И. Даля, С.Е Ожегова (желательно). Ведётся аудио в видеозапись. Время проведения: 20 – 25 минут.
Текст и действия ведущего. «Дорогие ребята, посмотрите, что я вам принёс» (Показывает словари). «Знаете, что это». Дети: «Словари». Ведущий «А вы пользуетесь словарями, а ваши родители пользуются». Дети: «Да». «Для чего нужны словари?». «Что такое словарь?». Дети: «Книга, в которой объясняется значение слов». Ведущий: «Как вы думаете, легко ли составить словарь, интересно ли работать над составлением словаря». Дети: «Интересно». (Далее следует небольшой (5 – 10 предложений) рассказ ведущего о жизни и деятельности Владимира Ивановича Даля (составитель «Толкового словаря живого великорусского языка»), Сергея Ивановича Ожегова (составитель «Словаря русского языка»), чтение 1-2 статей из этих словарей). Ведущий: «Ребята, а давайте каждый из нас, попробует составить свою словарную статью, а потом мы сделаем свой словарь и подарим его первоклашкам. Только вот незадача, первоклашки ведь картинки любят, может мы ещё потом наш словарь проиллюстрируем, что бы он стал ещё интереснее, краше».
Испытуемых приглашают индивидуально в отдельное помещение, дают то или иное «абстрактное слово». После того, как ребёнок даст ответ, ведущий просит каждого нарисовать картинку, изображающую содержание того или иного слова.
В завершении ведущий хвалит ребёнка: «Ты дал замечательное определение, написал великолепную статью, достойную вхождения в словарь Даля или Ожегова, мне самому очень интаресно почему ты дал именно такое определение (повторяет определение ребёнка), нарисовал именно такую картинку (показывает картинку).

Во второй серии эксперимента
с испытуемыми организовывались первые два этапа сократического диалога.
Группе испытуемых (от 9 до 13 человек) предъявлялся специальный стимульный текст, описывающий ситуацию, с одной стороны, близкую опыту ребёнка, с другой, имплицитно содержащую какую-либо мировоззренческую проблему. Совместно, под руководством экспериментатора, дети эксплицировали проблему, в результате конвенции принимали к обсуждению вопрос, касающийся содержания какого-либо «абстрактного» слова обыденного языка. Создавалась философско-мировоззренческая проблемная ситуация. Актуализировался опыт, представления и предпонятия, связанные в сознании испытуемых с изучаемым «абстрактным» словом обыденного языка, возникали предпосылки для перевода образного содержания на язык семантических признаков. Испытуемые, находясь в интерактивной, диалогической среде, вынуждены были искать средства для экстериоризации собственных спонтанных мировоззренческих представлений. Такая экстериоризация осуществлялась в совокупности высказываний, «вербальных картинок», оригинальных детских дефиниций изучаемого «абстрактного» слова.
Для организации взаимодействий детей по типу сократических диалогов мы использовали стимульные тексты и методические разработки, являющиеся составной частью рекомендованной Министерством Образования РФ образовательной программы «Философия для детей», а так же экспериментальной программы для старших дошкольников «Воспитательный диалог». Велись протоколы, аудиозапись первых двух этапов диалогов (создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации; преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития участников диалога).

Интерпретация результатов осуществлялась с помощью типологии спонтанных понятий детей 6-ти – 9-летнего возраста.

Примечания:
1. Более подробно с методами исследования спонтанных понятий детей можно познакомиться обратившись к следующим источникам:
Рубцов В.В., Марголис А.А., Телегин М.В. Психологическое исследование генеза и развития спонтанных понятий детей в условиях учебного диалога (второй этап)// Психологическая наука и образование. №2. 2008., стр. 61 – 68.
Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М.: МГППУ, 2006., стр. 246 – 262.
Сайт «Философия для детей», раздел «Исследования», адрес сайта: www.p4c.ru