|
|
 |
|
|
|
Главная ›› Психологическое исследование генеза и развития спонтанных понятий в условиях учебного диалога (второй этап) |
Психологическое исследование генеза и развития спонтанных понятий в условиях учебного диалога (второй этап)
|
В.В. Рубцов, А.А. Марголис, М.В. Телегин
Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках гранта № 06-06-80119
1. Краткая аннотация
За отчётный период был проведён основной этап исследования влияния учебных диалогов (УД) различных типов (сократического диалога (СД), дидактического диалога (ДД)) на генез и развитие спонтанных понятий (СП) детей. В ходе выполнения основного этапа нашего исследовательского проекта решены следующие задачи:
- на базе спроектированных ранее (первый, теоретический этап исследования) психологических моделей УД, специфичных для развития СП детей (психологических моделей СД и ДД), педагогической технологии реализации СД и ДД, нами разработаны конкретные формы организации УД с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста по нескольким темам гуманитарного и естественно-научного профиля;
- с помощью созданных на первом этапе методик изучения актуального уровня развития спонтанных понятий детей («Инопланетянин», «Составитель словаря», организация первых двух этапов СД), осуществлён психологический «срез», выявляющий актуальный уровень развития спонтанных понятий, связанных в сознании испытуемых с некоторыми абстрактными словами обыденного языка (АСОЯ), одновременно выступающими терминами в гуманитарных и естественных науках;
- организовано экспериментальное обучение (в форме нескольких серий СД и ДД). В процессе экспериментального обучения осуществлялась трансформация спонтанных понятий детей по векторам: конкретность – обобщённость, неосознанность – осознание. Кроме того, выяснялась принципиальная возможность диалогической трансляции реципиентам, находящимся на уровне наглядно-образного мышления, некоторых компонентов теоретических знаний, с использованием средств теоретического образного мышления: «умных образов» (контекстуальных символических метафор (КСМ)), модельных представлений;
- проведён посттест, позволяющий оценить уровень развития представлений и «умных образов», сформированных у испытуемых в ходе экспериментальных СД и ДД;
- начата аналитическая работа по сравнению актуального уровня развития представлений детей до и после участия в экспериментальном обучении; сравнения уровня развития СП детей из экспериментальных и контрольных групп; сравнения эффективности СД и ДД как средств развития СП старших дошкольников и младших школьников;
- составлено феноменологическое описание, дана психологическая характеристика учебных символических метафор (УСМ), а так же сложных «умных образов», «модельных представлений» сформированных посредством УСМ.
2. Краткая аннотация на английском языке
We have solved the main tasks of the first year of the research and obtained the following results:
- We have carried out a theoretical analysis of Russian and foreign works on the topic and revealed the philosophical, psychological and pedagogical bases of designing educational dialogues specific for the development of spontaneous concepts (SC) in children;
- We have specified the theoretical psychological model of the Socratic (open, creative) dialogue (SD) consisting of three interrelated stages. The first stage: creating a problem situation (PS) provoking children to realize the meaning of everyday language words that are within their language competence. The second stage: exteriorizing children’s SC verbally, overcoming PS on the actual level of children’s development. The third stage: recreating PS on a new dialectical level (‘the dialogue of senses around the word meaning’), designing the zone of proximal development for children’s existing SC using the Socratic methods of constructive maieutics and destructive agon. SC develop due to the interiorization of the SD process and results;
- We have developed a theoretical psychological model of the didactic (positive and manipulative) dialogue (DD). The first two stages of the DD are similar to the ones in the SD. The third stage includes “explanations through reductions to well-known” (P.P. Blonsky). We have introduced a basic symbolic metaphor (BSM) that ‘represents’ and ‘designs’ several theoretical characteristics related to the discussed word of everyday language (the word itself is at the same time a scientific term). The BSM should be directly related to the child’s spontaneous experience. The theoretical content of the BSM is transmitted through creating an explanatory, interpretative context. In this case SC develop because children begin to understand the theoretical characteristics concerning the BSM and this understanding is transferred to the examined word of everyday language. Thus, the BSM becomes a ‘psychological tool’ that mediates children’s understanding of certain theoretical characteristics of the explored reality;
- A special pedagogical technology for implementing theoretical models of the SD and DD has been designed as well;
- We have also trained pedagogues to implement these theoretical models. The training included lectures and seminars as well as dialogic interactions organized according to the theoretical models of the SD and DD. The main theoretical principles of cultural-historical psychology and activity theory were explained through certain basic symbolic metaphors, such as 'Housewife', 'Television Serviceman', 'Blacksmith Demidov';
- Three experimental areas (in Moscow, Surgut and Yakutsk) have been created for studying the effects of the SD and DD on the genesis and development of SC;
- We have carried out a pilot study on the actual level of SC development in children aged 6-7 years. We have developed a special technique for exteriorizing children's SC in verbal and graphical forms; this technique includes role plays ('Extraterrestrial' and 'Vocabulary Author') and experimental-genetic method (the first two stages of the SD and DD). We have also created a typology of SC in 6-7-year-old children that comprises four levels of SC development (visual-figurative, intermediate, preconceptual-theoretical, theoretical-figurative) and 11 types of SC. Our typology elaborates the typology of SC created by L.S. Vygotsky (syncretic stage, complexes, preconcepts).
3. Полученные за отчетный период важнейшие результаты
За отчётный период был осуществлён основной этап экспериментального исследования влияния УД различных типов (СД и ДД) на генез и развитие СП детей.
Непосредственным теоретическим и практическим обоснованием второго этапа эксперимента послужили следующие положения, сформированные нами на предыдущем этапе и уточнённые на настоящем этапе, а так же данные пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей (законченного на данном этапе):
- основным «материалом мышления» (Л.С.Выготский) детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста служат спонтанные (житейские) понятия (СП). По своей психологической природе СП есть форма внутренней, субъективной связи между словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей, и представлениями, образами разной степени сложности;
- помимо СП релевантных наглядно-образному мышлению (т.е. связанных с обобщениями, осуществляющимися по «наглядным», «внешним», «несущественным», «данным сознанию вне соподчинения» признакам, и как следствие «неосознанным» и «непроизвольным»), существуют особые СП не упомянутые в типологии, созданной Л.С.Выготским («синкрета», «комплекс», «предпонятие»). К числу таких особых СП относятся – «модельные представления» (Л.А.Венгер), «умные образы» (КСМ) (В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В.Телегин), «эмоциональные», «эстетические», «художественные» образы (С.Л.Рубинштейн), «эмоциональные представления» (А.В.Запорожец);
- специфика «модельных представлений» и «умных образов» заключается в том, что они являются средствами теоретического образного мышления, способны представительствовать в сознании детей некоторые «существенные и необходимые» (теоретические) связи и отношения объективного мира;
- «модельные представления» это – «образы», в «обобщённой, условной и схематизированной» форме «отображающие не целостные предметы и ситуации, а их внутреннее строение, соотношение признаков и частей» (например, теоретические схемы, графики, наглядные дидактические модели и т.д.).
- «умные образы» это «глубокая мысль, возникающая как далёкая ассоциация», результат креативной трансформации спонтанного когнитивного и эмоционального опыта (смекалки, инсайта), когда «незнакомое входит в ум через знакомое», когда субъект уясняет новое знание «посредством сведения к известному» (П.П.Блонский). «Умные образы» это результат мышления по-аналогии, это представления-символы, находящиеся в отношениях изоморфизма (подобия) к некоторым признакам теоретических понятий. «Умные образы» способны символически изображать и представительствовать в сознании их субъектов теоретические отношения, не теряя своей наглядности, наполняться абстрактным, теоретическим содержанием. «Умные образы» выполняют функцию опоры при постижении субъектом теоретического знания, такое «постижение» обеспечивается за счёт сложных взаимопереходов, опосредствований и переносов между образами памяти и воображения субъекта и содержанием (в том числе и теоретическом) нового, ранее неизвестного знания;
- средством осознания, вербальной фиксации «умных образов» выступают высказывания, объединённые в так называемые «символические контекстуальные метафоры» (СКМ), состоящие из «базовой метафоры», «базового сравнения» и «поясняющего», «интерпретирующего» контекста;
- данные пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей, показали, что спонтанный опыт 2 – 4% испытуемых в возрасте 6 – 9-ти лет включает «умные образы»;
- даже не выполняя «учебной деятельности» (в терминологии В.В.Давыдова), ребёнок старшего дошкольного и младшего школьного возраста может быть субъектом понимания некоторых теоретических отношений, субъектом теоретического образного знания, реализуемого посредством «умных образов» и «модельных представлений»;
- «умные образы» (в форме СКМ) традиционно в истории культуры (религия, естественные и гуманитарные науки, искусство, политика), выступая наряду с «модельными представлениями» средствами теоретического образного мышления, выполняли целый ряд функций: венчурного, творческого гипотетического осмысления неизвестного; фиксации в сознании некоторых трудно уловимых и до определённой поры плохо поддающихся понятийно-терминологической вербализации теоретических связей и отношений; символического изображения и моделирования теоретического содержания «нестрогого» знания (философия, богословие, мифология);
- огромную значимость в контексте нашего исследования приобретают следующие культурные функции «умных образов»:
а) посредством «умных образов» субъекты, обладающие мышлением в плане спонтанных понятий (дети, взрослые с неспециализированным мышлением и т.д.), могли осуществлять самую общую теоретически-образную ориентацию в различных предметных областях. Отсутствие мышления в научно-теоретических понятиях, равно как и сформированности генетически исходной для научно-теоретических понятий деятельности, не закрывает принципиальную возможность для распредмечивания, присвоения, понимания субъектом некоторых теоретических отношений, входящих в качестве отдельных признаков в содержание полноценных научно-теоретических понятий;
б) со времён древнейших цивилизаций (Древний Египет, Древнее Вавилонское царство, Древняя Индия, Древний Китай, и, особенно, древняя Греция (Сократ, Платон)) и до наших дней (педагогика, реклама, психотерапия, манипуляция массовым сознанием и т.д.) умные образы широко используются как средства кодирования, коммуникации, трансляции некоторых теоретических знаний реципиентам с неспециализированным, наглядно-образным, обыденным мышлением;
- факт существования теоретического образного мышления, культурной многовековой практики трансляции некоторых теоретических связей и отношений субъектам, находящимся на уровне обыденного (наглядно-образного, в спонтанных понятиях) мышления посредством «умных образов» и «модельных представлений», с одной стороны; а так же обнаруженные нами в ходе пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей 6 – 9 лет, так называемые «умные образы» (СКМ), позволили нам выдвинуть гипотезу основного исследования о том, что «зоной ближайшего развития» спонтанных понятий детей являются не только научно-теоретические понятия, но и «умные образы», «модельные представления», как средства теоретического образного мышления;
- педагогические технологии развития спонтанных понятий детей могут быть реализованы исключительно в форме «диалога голосов» (М.М.Бахтин): голоса взрослого и ребёнка, смыслов и значений, спонтанных и научных понятий. В таких содержательных диалогических взаимодействиях должно осуществляться «приноравливание» (М.М.Бахтин) научных понятий к спонтанным понятиям, «наполнение» спонтанных понятий некоторыми признаками теоретических понятий, «доращивание» спонтанных понятий до уровня культурных, означение спонтанных понятий и осмысление понятий научных;
- мы не являемся релятивистами, не отрицаем ведущей роли научно-теоретического освоения действительности в развитии человеческого мышления. Однако, на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста «умные образы» и «модельные представления» способны помочь ребёнку обнаружить саму реальность теоретического знания, когда за «видимой», наглядной картиной мира начинает «просвечивать» бытие опосредствованное, существенное, содержательное, теоретическое;
- одной из главных проблем теории учебной деятельности В.В.Давыдов считал неразработанность в ней вопроса о возникновении мотива к теоретическому мышлению. В рамках нашей концепции этот вопрос получает положительное разрешение. Мотив к теоретическому мышлению возникает, когда ребёнок учится усматривать теоретический смысл метафор, символов и аналогий. Это происходит в процессе сюжетно-ролевых игр, различных видах детской конструктивной деятельности, при знакомстве с произведениями искусства (сказки, картины), при «распредмечивании» образцов рекламы и т.д.
- мышление в «умных образах» становится своеобразным переходным этапом между спонтанным и научным мышлением, а в отдельных областях человеческого знания является единственным, и наивысшим, самоценным типом мышления;
- нами разработаны две диалектически взаимодополняющие друг друга теоретические модели учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей – психологическая модель сократического (открытого) диалога (СД), психологическая модель дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога (ДД);
- на первых этапах СД и ДД педагогом проектируется проблемная ситуация, провоцирующая экстериоризацию (объективацию в вербальной форме, «вынесение вовне», в открытое диалогическое пространство, проговаривание) детьми собственных житейских понятий, относящихся к изучаемой теме. Причём, зачастую проблематизации подвергалось содержание какого-либо абстрактного слова обыденного языка (АСОЯ). Абстрактные слова – «слова, входящие в основной словарный фонд, именующие отвлечённые понятия, явления, ситуации, события, не имеющие жёсткой и однозначной предметной привязанности (коннотации)» (Л.О.Чернейко). Такие слова играют роль своеобразного психологического медиатора, поскольку входят в языковую компетенцию детей, используются детьми в коммуникативной и сигнификативной функциях. И вместе с тем, АСОЯ служат вербальными эквивалентами того или иного культурного понятия, т.е. научными терминами. Двойной статус и двойственная функция абстрактных слов позволили А.Ф.Лосеву утверждать, что в своих диалогах Сократ лишь «теоретизировал значения обобщающих слов разговорного языка»;
- при реализации учебного диалога как сократического, «зона ближайшего развития» спонтанных понятий детей создаётся:
а) за счёт применения конструктивной положительной и отрицательной майевтики (дедукции и индукции), обобщения спонтанных понятий, относящихся к одному слову или словосочетанию либо, напротив, конкретизации познавательных перспектив (спонтанных понятий), исходящих от разных участников диалога;
б) за счёт использования деструктивной майевтики, когда педагог фиксирует внимание на рассогласовании или противоречиях между спонтанными понятиями, исходящими от разных субъектов, делая несовпадение позиций предметом диалога. Либо, педагог «приводит собеседников в замешательство» ставя спонтанные понятия детей в такой контекст, знакомя с такими примерами (новыми фактами, элементами теоретического знания), когда для самих детей становится очевидной «неполнота», «ограниченность», «эгоцентризм» их собственных исходных познавательных перспектив;
в) путём воссоздания проблемной ситуации на новом диалектическом витке-уровне, когда рядом с позицией (житейскими понятиями) учащихся, педагог (или сверстник) формируют принципиально иную относительно целостную и завершённую точку зрения, построенную на контрастных, резко отличающихся ценностно-аксиологических основаниях и процедурах размышления, чем познавательная позиция, заявленная ранее. Этот метод организации СД Платон называл агоном. Мы считаем, что агон правомерно трактовать как социо-когнитивный конфликт (А.Н.Перре-Клермон);
- при реализации учебного диалога как дидактического, «зона ближайшего развития» спонтанных понятий создаётся: за счёт использования нового (символически-образного, метафористического) варианта объяснительно-иллюстративного метода обучения, предполагающего трансляцию детям некоторых признаков полноценных теоретических понятий в плане теоретического образного мышления, посредством использования «умных образов», презентируемых детям в форме УСМ;
- организация дидактического диалога требует от педагога:
а) осуществления логического анализа изучаемого научно-теоретического понятия, выделения существенных и необходимых признаков данного понятия;
б) выявления актуального уровня развития спонтанных понятий, связанных в субъективной реальности детей с термином (он же АСОЯ), обозначающим изучаемое понятие. Если в языковой компетенции детей отсутствует термин, обозначающий изучаемое понятие, значит, педагогу необходимо подобрать вербальный эквивалент (слово, словосочетание) замещающее в сознании ребёнка тот или иной культурный термин;
в) символического образно-смыслового изображения, моделирования того или иного теоретического признака полноценного научно-теоретического понятия в учебном «умном образе». Причём, чувственная сторона «умного образа» должна находиться в отношениях изоморфизма (подобия) к транслируемому педагогом теоретическому признаку, и одновременно, чувственная сторона «умного образа» должна быть хорошо знакома ребёнку, «укоренена» в его спонтанном опыте. Проектирования учебной символической метафоры, объективирующей, вербализирующей «умный образ»;
г) теоретическое содержание «умного образа» передаётся детям не «одномоментно» в «готовом виде», виде «законченной дефиниции» (как часто, хотя и далеко не всегда происходит при традиционном объяснительно-иллюстративном методе обучения), а «процессуально» - в ходе введения базового сравнения и постепенного совместного с учащимися, диалогического развёртывания интерпретационного контекста. При этом собственная деятельность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста по освоению теоретических признаков заключается не в простом заучивании и репродукции соответствующих дефиниций, а в экстериоризации собственных спонтанных понятий, распредмечивании базовой символической метафоры, переносе содержания базовой символической метафоры на свой эмоциональный и когнитивный опыт, поиске всё новых соответствий между агентами сравнения (создании интерпритационного контекста), понимании теоретического содержания «умного образа» (УСМ). Иными словами, в диалоге со взрослым, ребёнок присваивает «умный образ», превращая его в эффективное средство собственного мышления, выводящее спонтанный опыт детей в план теоретического образного осмысления объективной реальности.
Подробная и уточнённая экспликация теоретических оснований второго этапа исследования позволила нам получить следующие предельно практикоориентированные результаты:
- была осуществлена экстраполяция теоретических моделей учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей (СД и ДД) на различное учебное содержание;
- проведена практическая апробация педагогической технологии организации СД и ДД, через проектирование предельно детализированных, адекватных возрастным психологическим особенностям испытуемых, экспериментальных диалогов различных типов (СД, ДД), выполняющих функцию «зоны ближайшего развития» для житейских понятий испытуемых. Акцент был сделан на разработку содержания и конкретных методик проведения ДД, поскольку относительно СД мы уже имели некоторые необходимые, подтвердившие свою эффективность сценарии учебных диалогов (разработаны нашим исследовательским коллективом в ходе реализации совместного с РФФИ проекта № 98-06-80376-б, воплощены в образовательных программах для детей старшего дошкольного возраста «Воспитательный диалог» и младшего школьного возраста «Ромашка – почемучка»);
- проектирование конкретных вариантов ДД, из-за отсутствия у нас значительного опыта подобной деятельности (ранее мы с помощью «умных образов» (СКМ) «Домохозяйка», «Телемастер», «Кузнец Демидов» объясняли педагогам некоторые теоретические положения Культурно-исторической, Деятельностной психологии), потребовало проведения подготовительной работы. По разным соображениям, мы нашли целесообразным, прежде чем начать эксперименты на испытуемых-детях, ещё раз попробовать реализовать модель ДД на испытуемых-взрослых;
- результатом предварительной (на взрослых) апробации модели ДД стали учебные диалоги на различные темы. Наиболее точно и последовательно теоретическая модель и педагогическая технология организации ДД были реализованы в учебных диалогах на следующие темы:
а) «Профессиональная подготовка педагога и психолога» (авторы: Е.Н. Ильин, А.А.Марголис). Базовая метафора (БМ): профессиональная подготовка педагогов и психологов должна строиться по модели, «образу и подобию» профессиональной подготовки медиков, в частности, высококлассных хирургов. Некоторые элементы интерпретационного контекста (ИК) (агенты сравнения и переноса): деятельностный подход при подготовке (изначально практикоориентированный характер подготовки в сочетании с фундаментальной теоретической базой, ординатура); профессиональные рефлексия, контроль, самокоррекция; «цена ошибки» («не навреди»); морально-нравственные качества; необходимость предварительного содержательного, а не формального профотбора; профессиональная этика;
б) «Интернет» (авторы: Д.Е.Жеребцов, М.В.Телегин). БМ: поиск информации в интернете аналогичен сбору грибов в лесу. Некоторые элементы ИК: Интернет – лес; информация – грибы; пользователь – грибник; полезная информация – съедобные грибы; бесполезная информация или дезинформация – ядовитые грибы; вирусы в Интернете – хищники и гнус в лесу; для поиска адекватной информации в Интернете, как и для поиска грибов в лесу, необходимо: «знать места» (источники, заслуживающие доверия; «глупо в сухом еловом лесу искать опята»), иметь хотя бы приблизительное представление о параметрах «съедобных грибов» (полезной информации); уметь отличать полезную информацию от дезинформации (съедобные грибы от несъедобных); учитывать, что есть «ложные» съедобные грибы (под видом объективной информации – ложь); учиться наблюдать, принимать нестандартные решения; владеть способами работы с полученной информацией (грибы доводят до съедобного состояния по-разному: вымачивают, сушат, варят, маринуют); в лесу, как и в Интернете можно заблудиться (поисковики как компас), ориентация в сети (ориентация в лесу);
в) «Революция» (авторы: И.А.Мухин, Л.Д.Троцкий, М.В.Телегин). БМ: социальная иерархия Российской Империи – фасолины, уложенные концентрическими кругами в строгой системе; фасолина в центре – царь, первый круг – высшие сановники, далее – помещики, банкиры, заводчики, духовенство; на периферии – рабочие и крестьяне. Революция – рука, перемешавшая фасолины, сломавшая систему. Некоторые элементы ИК: революция – коренная ломка существующей системы, коренное изменение социальной структуры, «кто был ничем, тот станет всем» (как и в случае с перемешанной фасолью невозможно определить, «кто есть кто», «где царь?»); рука истории (объективные причины революции, движущие социальные слои революции);
г) «Роль государства в рыночной экономике» (авторы: В.Леонтьев, М.В.Телегин). БМ: страна – парусник, история – навигация. Некоторые элементы ИК: закон спроса и предложения (рынок) – паруса; превратности истории – стихия, океан; государство – руль; правительство, политически активные граждане – команда; остальное население – пассажиры. Некоторые элементы ИК: огромное количество привходящих влияний на экономику, трудно поддающихся учёту, политические превратности, глобальные хозяйственные процессы ( стихия, рискованное плавание); главный двигатель рыночной экономики – прагматический интерес, потребительство, желание получить максимальную прибыль, в конечном счёте, «парус» рыночной экономики – закон спроса и предложения»; однако, нельзя давать полную волю парусам (рифы, мели, близость скал, угроза кораблю); нужно «регулировать рынок» (прокладывать по карте маршрут, избегать столкновения с другими судами, вовремя спускать часть парусов, даже становиться на якорь); паруса не только бессмысленны, но и губительны без руля (государства, действующего через таможенные пошлины, изменения ставок рефинансирования, определённой социальной политики) и команды (правительства, гражданского общества), маршрута (стратегии и тактики адекватной складывающимся объективным условиям), а так же целевой детерминации (порт назначения);
д) «Поисковая система mail.ru» (автор: mail.ru). БМ – поиск информации в Интернете как поиск нужной вещи в квартире. ИК: искать можно разными способами, априори сказать, какой способ эффективнее нельзя, всё зависит от конкретного случая; основных путей поиска три: методично пересматривать все шкафы (искать по всему Интернету); искать там, где по предварительным расчетам нахождение информации или вещи наиболее вероятно (поиск в новостях, файлах) сродни поиску в отдельном шкафу, на отдельной полке (сайте)); можно искать вещь, опросив родных и близких (запрос о помощи в Интернете); необходимо помнить, что поисковый робот может «заглянуть» только на те ресурсы (шкафы), что открыты для свободного доступа ( шкафы и полки не запертые на ключ);
- в свою очередь, для детей нами спроектировано более 12 ДД, с использованием УСМ для трансляции учащимся некоторых теоретических признаков объективной реальности. Среди них оптимальными (наиболее полно соответствующими теоретической модели ДД) мы считаем следующие:
а) УД на тему «Дружба». «Умный образ», исходный для УСМ мы позаимствовали из истории культуры (веник, можно переломить, только разделив на прутики). Согласно различным источникам, этот «умный образ» для передачи идеи о дружбе как сложении усилий, кооперации, солидарности, взаимовыручке можно считать хрестоматийным, классическим. Сюжет о нравоучении (трансляции моральной нормы), посредством указанного «умного образа» мы можем встретить у Древних римлян и Персов, народов Кавказа и в русском фольклоре и т.д. К обучению и воодушевлению солдат своих армий с помощью данного образа прибегали А.Македонский и А.В.Суворов. В сугубо педагогических целях данный «умный образ» использовали Л.Н.Толстой и В.А.Сухомлинский;
б) УД на тему «Книга». Для объяснения старшим дошкольникам значения слова «книга», теоретических признаков, связанных с этим словом («средство массовой информации», «орудие пропаганды знания и воспитания», «средство художественного воздействия на читателя», «духовное завещание одного поколения другому» (А.И.Герцен) мы задействовали целую «батарею» «умных образов» (УСМ). Например: книга – «сундук с богатством», «кладовая», «колодец с чистой ключевой водицей», «учитель», «помощник», «память людская», «эстафетная палочка»;
в) УД на тему «Власть». В настоящее время в 4-х странах (США, Германия, Россия, Украина) реализуется правительственные проекты, ставящие целью – объяснить детям что такое «власть», познакомить детей с функциями государства. Мы видим решение задачи в опоре на спонтанные понятия детей, использовании соответствующих «умных образов». Те или иные функции власти и государства (управление, распоряжение, ответственность за функционирование, перераспределение ресурсов, охрана границы, сбор налогов и т.д.) могут стать доступными для понимания детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста, при опоре на УСМ, переносе имеющегося у детей спонтанного опыта в сферу рассматриваемой проблемы. В ДД на тему «Власть» нами использованы следующие «умные образы» (УСМ) – «управление телевизором с помощью пульта», «компьютерная игра и «джойстик», «аттракцион «Автодром», «управление велосипедом», «футбольная команда и капитан, тренерский штаб», «командир и солдат», «глава семьи», «воспитатель в группе», «директор школы»;
г) УД на тему «Историк, археолог». В процессе ДД мы знакомим детей с «ремеслом» историка и археолога – «по материальным артефактам восстановить, реконструировать прошлое». УСМ – мальчик, отыскавший в песочнице различные предметы, пытающийся разгадать «тайну песочницы»; детектив, следователь, «распутывающий» правонарушение; охотник, «следопыт»;
д) УД на тему «Слово». Вскрываем сигнификативную функцию слова посредством метафор: «значок», «погоны», «знаки дорожного движения», «светофор», «мундир пожарного».
- собственно исследовательская часть второго этапа состояла из:
а) подведения итогов пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В ходе пилотажного исследования были верифицированы гипотезы о том, что: со словами обыденного языка, находящимися в их языковой компетенции, дети 6 – 9-ти летнего возраста психологически связывают преимущественно единичные (конкретные) представления; либо общие представления, базирующиеся на единственном наглядном, ситутивном, несущественном признаке; либо обобщение происходит по двум или нескольким наглядным, несущественным признакам, рассматриваемым ребёнком как рядоположенные (наглядно-образный уровень развития спонтанных понятий в нашей типологии). Вместе с тем был обнаружен так называемый «переходный» уровень развития спонтанных понятий. В этом случае обобщение происходит по внутренним (содержательным) и несущественным (ситуативным, наглядным) признакам, рассматриваемым как рядоположенные или даже с выделением существенного признака, в качестве ведущего. Наконец, нами устойчиво обнаруживались спонтанные понятия детей, которые в нашей классификации мы относим к «предпонятийно-теоретическому уровню развития» («умные образы»).
б) организации экспериментального обучения детей из экспериментальных групп, в соответствии с педагогической технологией реализации СД и ДД. С каждой из 4-х экспериментальных групп были проведены серии УД, специфичных для развития СП;
б) проведения посттеста (методики «Инопланетянин», «Составитель словаря») позволяющего оценить уровень образов и представлений, предпонятий и «умных образов», сформированных в процессе СД и ДД;
в) начала аналитической работы по сравнению уровня развития спонтанных понятий детей из экспериментальных и контрольных групп, а так же уровня развития спонтанных понятий детей из контрольных групп до и после проведения серии из экспериментальных ДД и СД, обработке данных с помощью методов математической статистики;
- важным результатом нашей деятельности является так же уточнённая типология спонтанных понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, феноменологическое описание и предварительная типология «умных образов», как средством теоретического образного мышления детей.
4. Степень новизны полученных результатов
В ходе реализации второго этапа нами были:
- уточнены теоретические основания эксперимента;
- психологические и педагогические модели СД и ДД;
- впервые разработаны конкретные формы реализации психологической модели дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога (детализированные проекты 7-ми пробных дидактических диалогов со взрослыми и 12-ти экспериментальных диалогов с детьми). Каждый проект включает: специальный «стимульный текст», эксплицитно содержащий ту или иную проблему; задания и вопросы, позволяющие актуализировать учебную проблему в сознании участников диалога, создать «проблемную ситуацию» (А.М.Матюшкин); описание действий педагога по «провоцированию» экстериоризации спонтанных понятий участников диалога; описание базовой метафоры и интерпретационного контекста (УСМ), а так же учебных взаимодействий, посредством которых педагог осуществляет трансляцию некоторых теоретических знаний реципиентам;
- впервые организовано экспериментальное обучение детей в форме серий учебных СД и ДД, специфичных для развития СП детей;
- впервые получен экспериментальный материал (нуждающийся в математической обработке, осмыслении, систематизации), позволяющий сделать некоторые самые общие предварительные выводы относительно генеза и развития спонтанных понятий детей в условиях учебных диалогов разных типов;
- впервые получено феноменологическое описание и составлена предварительная типология «умных образов», как средств теоретического образного мышления детей;
Тем самым, во многом интуитивная и бессистемная педагогическая практика по развитию теоретических образных компонентов мышления детей (имеющая место в истории педагогики) получила фундаментальное научное обоснование, проекцию в надёжно воспроизводящуюся педагогическую технологию с заранее предсказуемым и программируемым результатом (освоением детьми содержания некоторых теоретических связей и отношений объективной реальности).
Даже предварительные результаты сравнительного исследования спонтанных понятий детей и представлений, сформированных в процессе СД и УД, позволяют предположить что:
- потенциал объяснительно-иллюстративного метода обучения при формировании компонентов теоретического мышления (теоретического образного) явно недооценён;
- даже не являясь субъектами учебной деятельности, младшие школьники, тем не менее, могут понимать некоторые теоретические связи и отношения объективной реальности в плане теоретического образного мышления, мышления посредством «умных образов», модельных представлений;
- «умные образы» как средства теоретического образного мышления, наряду с научно-теоретическими понятиями, выступают полноправной «зоной ближайшего развития» спонтанных понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Если после соответствующей обработки экспериментальных данных, указанные предположения найдут положительное и надежное подтверждение, то фундаментальные проблема и задача нашего исследовательского проекта будут полностью разрешены
5. Сопоставление полученных результатов с мировым уровнем
За рубежом проблема генеза представлений и житейских понятий (последний термин не применялся, заменяясь различными аналогами) в условиях учебных диалогов, исследовалась в Женевской школе генетической психологии (Ж.Пиаже; А.-Н. Пере-Клермон); в США в рамках когнитивных концепций становления интеллекта (конструктивизм, позитивизм, необихевиоризм), а так же в среде последователей деятельностной теории (М.Коуэлл); во Франции в рамках социологических подходов к развитию психики (школа А.Валлона).
Влияние собственно сократических диалогов на развитие интеллекта младших школьников с 1983 года и по настоящее время исследуется в Монтклер Стейт Колледж (штат Висконсин, США) под руководством профессора М.Липмана. В 2006 году подведены промежуточные итоги деятельности Сократовского проекта университетского семинара «Нововведения в образовании», одного из семинаров Колумбийского университета в Нью-Йорке. Директор проекта, сопредседатель семинара Рональд Гросс представил доклад, аргументирующий возможность использования сократического диалога в системе образования США.
Перечислим кардинальные отличия нашего исследования генеза СП детей в условиях учебных диалогов от зарубежных прецедентов:
- одним из главных направлений европейской психологии, её «мейнстримом» является следование идеям швейцарской школы генетической психологии (Ж.Пиаже, А.Н. Перре-Клермон и др). Ученики Ж.Пиаже считают, что научная логика, мышление в научно-теоретических понятиях «вызревают» в сознании детей в результате ассимиляции и аккомодации, вне прямой связи с процессом обучения, отрицают активную роль обучения в развитии теоретического мышления. Психологи, признающие ведущую роль социальных взаимодействий в развитии детей (А.Н. Перре-Клермон), видят эту роль не в создании психолого-педагогических условий для трансформации спонтанного опыта ребёнка в культурно сообразные, в пределе, теоретические представления и понятия, а в «разрушении», «вытеснении» спонтанного опыта «научной логикой с её строгими, последовательными, системными, обратимыми мыслительными операциями и процедурами». В отличие от большинства европейских исследователей, мы считаем, что именно социальная ситуация развития ребёнка определяющим образом детерминирует длительность периода «дооператорного интеллекта» (Ж.Пиаже) и скорость формирования «формальных операций» (Ж.Пиаже) в интеллекте детей. То есть, в отличие от большинства европейских исследователей, мы исходим и стремимся экспериментально подтвердить теоретическое положение, выдвинутое Л.С.Выготским – положение о ведущей роли обучения в развитии ребёнка;
- другая крайность европейской и американской психологии вытекает из постмодернистских, радикально релятивистских установок, на отрицание более высоких возможностей теоретического мышления в отражении и познании объективной реальности. Мы же, соглашаясь с отдельными положениями когнитивного плюрализма, (об отсутствии жёсткой иерархической соподчинённости между научно-теоретическим и теоретическим образным мышлением), всё-таки убеждены в примате теоретического мышления над наглядно-образным и наглядно-действенным. Мы разделяем теоретическую позицию В.В.Давыдова, согласно которой, ведущей деятельностью младших школьников является освоение основ теоретического мышления. Вместе с тем, по-нашему мнению, полноценное теоретическое мышление, отнюдь, не исчерпывается научно-теоретическим, а включает в себя и теоретическое образно-символическоле мышление;
- соотнося результаты нашего исследования с результатами работы современных американских учёных (М.Липман, Р.Гросс и др.), мы можем констатировать следующее: американские учёные выдвинули и верифицировали гипотезу о сократическом диалоге, как эффективном средстве формирования рефлексивных, креативных и логических компонентов в мышлении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; разработали базовую учебную технологию организации сократических диалогов с детьми разного возраста (от младшего школьного до юношеского); создали систему подготовки кадров для ведения сократических диалогов.
- в своих теоретических и практических изысканиях современные американские учёные исходят из психологических идей (концепции мышления), и педагогических подходов (концепции обучения и воспитания) известного американского философа, психолога, теоретика образования начала прошлого века Дж.Дьюи. В свою очередь, являясь ярким представителем, идеологом позитивизма, Дж.Дьюи не акцентировал свой научный поиск на проблеме изучения особенностей детского мышления. Как и европейских исследователей Дж.Дьюи больше занимала проблема проекции научной логики в сознание детей. При такой проекции Дж.Дьюи не в полной мере учитывал качественное своеобразие мышления старшего дошкольника и младшего школьника. Современные американские учёные подвергают тщательному исследованию операциональную сторону мышления ребёнка, при этом предметом их исследований не выступает «материал мышления», «содержание сознания» детей, то есть спонтанные понятия. Созданные американскими учёными модели учебных диалогов носят скорее описательный, феноменологический, а не собственно психологический характер. Осознавая ограничения позитивизма, стремясь «психологизировать» свои концепции американские учёные всё чаще обращаются к идеям европейских психологов, в первую очередь, Ж.Пиаже и Л.С.Выготского (М.Липман, М.Коуэл и др.).
Основной акцент на настоящем этапе исследования был сделан на проектировании конкретных форм организации позитивно-манипуляционного, дидактического диалога (ДД). Такой исследовательский ракурс побудил нас к поиску и тщательному полидисциплинарному, системному анализу мирового и отечественного опыта трансляции теоретического содержания реципиентам, находящимся на уровне обыденного сознания (мыслящим посредством спонтанных, житейских понятий). Предметом особого интереса стали метафоры, символы, дидактические модели, как средства обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, равно как и другие прикладные области применения метафор и сложных символических образов. Приведём несколько наиболее значимых в контексте нашего исследования результатов нашего поиска:
- наполнение наглядно-образного мышления детей некоторыми теоретическими знаниями выступало в качестве одного из основных предметов исследования отечественных дореволюционных педагогики, психологии, философии (В.Ф.Одоевский, К.Д.Ушинский, Г.И.Челпанов, В.В.Зеньковский и др.). Великий русский педагог К.Д.Ушинский, говоря о принципе наглядности в обучении, подчёркивал, что «истинно полезным» является такое обучение, «когда наставник находит в душе дитяти уже знакомый образ и на нём строит обучение». Руководствуясь этой мыслью К.Д.Ушинский разработал многие темы своих учебников («Родное слово», второй класс, раздел: «Вокруг да около»; тема: «Изучение окрестностей»; знакомство с понятиями «план» и «карта», с опорой на спонтанный опыт детей, связанных со словом «письмо» (как почтовая корреспонденция)). Эту линию продолжили выдающиеся педагоги Л.С. Севрук (1867 – 1918) («Методика начального курса естествознания»), К.П.Ягодовский (1877 – 1943). В довоенном СССР наибольший вклад в исследование проблемы внесли психолог Л.С.Выготский (термин «спонтанное понятие», психологическая характеристика СП, типология СП, учение о взаимодействии СП и научных понятий в процессе мышления, идея о гетерогенности мышления и др.), педолог П.П. Блонский (идея об обучении «посредством сведения к известному»);
- пытаясь объяснить феномены научного творчества, инсайта, опережающих своё время открытий, учёные всё чаще указывают на две взаимосвязанные способности: «визуализировать», представить в символическом виде теоретические процессы, или, напротив, «снять», увидеть «теоретическое» в наглядных, чувственных связях и отношениях (В.Платт, Р. Бейкер, Д.Кекуле, Б.М.Теплов и др.). Некоторые исследователи вводят термин «скачок воображения», понимая под подобным «скачком», ни что иное как «метафористический перенос» знаний из одной области в другую («Глубокая мысль есть далёкая ассоциация»);
- интересным направлением мы считаем исследования процесса решения топографических, конструктивно-технических задач путём визуализации, образно-графического изображения теоретического содержания задач (Гончарук А.И., Зорина В.Л., Поляруш А.А.);
- особенно перспективными нам кажутся идеи В.С. Нургалеева, С.Н.Орлова относительно существования специфичного вида мышления – имажинитивно-логического мышления, когда «образы первого порядка, формируемые в процессе сенсорно-перцептивного отражения мира» преобразуются в образы «второго порядка», «формируемые в процессе имажинитивно-логических операций отражения и преобразования абстрактных понятий»;
- в последние годы во всём мире чрезвычайно активизировалось такое направление педагогики как «Образование для жизни» (США, Франция, Великобритания, Новая Зеландия, Австралия, ЮАР и др), противопоставляющее себя обычной, традиционной педагогике («Образование для знаний»). «Образование для жизни» начало распространяться после принятия Конгрессом США «Акта об удовлетворении требований коренных народов Аляски». Адепты «Образования для жизни» исходят из необходимости «включения традиционных знаний в учебный процесс». В США разрабатываются соответствующие программы («Спиральный подход к интеграции в обучении»). Согласно этой программе обучение аборигенов Аляски должно двигаться по спирали, в центре которой – спонтанный, обыденный опыт детей и членов их референтной сферы ( спираль: семья – язык (коммуникация, культурное выражение), племя – община (здоровье, здоровый образ жизни, рациональное природопользование, прикладная технология и т.д.). В содержание обучения, по мнению адептов программы должна входить «традиционная наука» (знания народов, ведущих аборигенный образ жизни). Сейчас американские коллеги пытаются разрешить проблему, «как сделать традиционную науку предпосылкой классической?».
В отечественной психологии проблема генеза житейских понятий и представлений изучалась в Культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия); Теории деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); Теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин; В.В.Давыдов). В Теории учебной деятельности спонтанные (житейские) понятия отождествлялись с «понятиями, базирующимися на формально-эмпирическом типе обобщений». Последние, по словам В.В.Давыдова, «есть ни что иное, как общие представления». Большое внимание исследованию наглядно-образных, спонтанных форм мышления уделялось в теории амплификации (А.В.Запорожец), а так же в работах Л.А.Венгера, В.В.Рубцова, А.З.Зака, Г.А.Цукерман и др.
Новаторский характер нашей позиции определяется сочетанием двух диалектически взаимодополняющих друг друга исследовательских доминант, диссонирующих с некоторыми вульгарно-прямолинейно истолкованными положениями Психологической теории деятельности, Психологической теории учебной деятельности:
- не являясь релятивистами, считая теоретическое мышление высшей формой отражения объективной реальности, мы, тем не менее, не разделяем структурно-функциональную концепцию строения мышления. В качестве полноправной «зоны ближайшего развития» спонтанных понятий, наряду с научно-теоретическими понятиями, мы рассматриваем «умные образы», как средства теоретического образного мышления;
- теоретическое знание не исчерпывается научно-понятийными системами, включает другие «суверенные» (В.В.Давыдов) формы, например, теоретическое образное мышление. Присвоение культурных, но непонятийных форм теоретического знания не связано однозначно с освоением ребёнком «квазиисследовательской» учебной деятельности. Некоторые теоретические знания могут быть транслированы ребёнку посредством «умных образов», «модельных представлений», что с необходимостью предполагает собственную деятельность ребёнка, протекающую в форме СД и ДД.
6. Методы и подходы, использованные в ходе выполнения проекта
В теоретической части нами применялись: теоретический анализ, логико-предметный анализ, теоретический синтез, психологическое моделирование, психологическое и педагогическое проектирование.
Специфика предмета нашего экспериментального исследования (образов, представлений и житейских понятий), являющихся частью субъективной, психологической реальности ребёнка, обусловила необходимость создания оригинальной комплексной диагностической методики, позволяющей сначала экстериоризировать спонтанные понятий детей, а затем экстериоризировать понятия, сложившиеся в процессе специально организованных диалогов различных типов.
Комплексность экспериментальной методики изучения спонтанных понятий состоит в объективации мировоззренческих представлений во всех доступных ребёнку 6 – 9 лет формах (форме рисунка (графического изображения) и в форме вербального образно-смыслового изображения («словесные картинки») образных компонентов сознания детей младшего школьного возраста).
Комплексность нашей экспериментальной методики обеспечивалась так же тем обстоятельством, что при проведении классического «среза» эксплицирующего представления детей, в полной мере задействовался потенциал экспериментально-генетического метода. Применительно к предмету нашего исследования, экспериментально-генетический метод состоял в создании психолого-педагогических условий, «провоцирующих» испытуемых к экстериоризации собственных спонтанных понятий.
Экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевых игр-драматизаций, для детей 6 – 7-летнего возраста); и моделирование особых коммуникативных (диалогических) взаимодействий детей между собой и со взрослыми.
Помимо экспериментально-генетического метода, для выявления начального уровня развития представлений детей, оценки уровня осознанности, рефлексивности спонтанных представлений использовался короткий стандартизированный опросник.
С целью изучения влияния учебных диалогов (СД и ДД) на генез представлений детей был (при проведении основного исследования) организован формирующий эксперимент и использован классический сравнительный метод (метод срезов). В настоящее время проводится сравнение исходного уровня развития представлений у детей 6-9 лет и представлений, сформированных у старших дошкольников и младших школьников в учебных диалогах различных типов. А так же сравнение уровня развития представлений у детей участвовавших в учебных диалогах (экспериментальные группы) и не проходивших экспериментального обучения (контрольные группы). Научная новизна нашей экспериментальной методики состоит в её комплексности, и в использовании учебных диалогов различного типа как средства экстериоризации спонтанных и сформированных в ходе экспериментального обучения, образных компонентов сознания детей младшего школьного возраста.
7. Цели очередного годичного этапа, связь с основной задачей проекта
На 2008 год планируется проведение заключительного этапа исследования влияния учебных диалогов различных типов (сократического и дидактического (позитивно манипуляционного)) на генез и развитие спонтанных понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В ходе реализации последнего этапа исследования будут решены следующие основные задачи:
- проведение заключительного этапа сравнительного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий, и представлений, сформированных в сократическом и позитивно-манипуляционном диалогах;
- анализ влияния сократического и позитивно-манипуляционного диалогов на генез и развитие житейских понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
- количественное и качественное описание итогов эксперимента;
- создание коллективной монографии «Влияние учебных диалогов на генез и развитие житейских понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста».
Таким образом, будут:
- верифицированы гипотезы исследования;
- изучено влияние двух принципиально различных форм учебных диалогов – сократического (открытого, творческого) и позитивно-манипуляционного (дидактического, закрытого) на генез и развитие житейских понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
- экспериментально обоснована правомерность субъективно-ценностной, экологической парадигмы анализа мышления.
|
|
