|
|
 |
|
|
|
Главная ›› Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога (заключительный этап) |
Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога (заключительный этап)
|
Психологическое исследование генеза и развития житейских понятий в условиях учебного диалога
(заключительный этап)
В.В.Рубцов, А.А.Марголис, М.В.Телегин
Краткая аннотация на русском языке:
За отчётный период полностью реализован заключительный этап исследования влияния учебных диалогов (УД) различных типов (сократического диалога (СД), дидактического диалога (ДД)) на генез и развитие спонтанных понятий (СП) детей.
В ходе выполнения заключительного этапа нашего исследовательского проекта решены следующие задачи:
- осуществлено сравнительное исследование (критерии: обобщённость, осознанность) СП детей «до» и «после» серии экспериментальных учебных диалогов, специфичных для развития СП;
- завершена работа по сравнению уровня развития СП детей из экспериментальных и контрольных групп;
- проведено сравнение эффективности СД и ДД как средств развития СП старших дошкольников и младших школьников;
- данные сравнительных исследований подверглись количественному и качественному анализу, интерпретации в свете сформулированных на теоретическом этапе положений: о принципиальной возможности организации взаимодействий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в форме СД и ДД; об организации СД и ДД как психолого-педагогическом условии, обеспечивающем переход от СП (преимущественно конкретных, ситуативных, неосознанных, базирующихся на наглядных связях, между которыми отсутствует соподчинение, иерархия) к более сложным «умным образам», модельным представлениям и предпонятиям, включающим элементы теоретического знания (внутренние, существенные и необходимые признаки объективной реальности); об «умных образах», модельных представлениях в диалектическом единстве их функций как:
1) полноценной (наряду с научно-теоретическими понятиями) «зоне ближайшего развития» СП;
2) психологическом «посреднике-медиаторе» между наглядно-образным и научно-теоретическим мышлением;
3) разновидности СП детей, не описанной в типологии Л.С.Выготского (синкрета, комплекс, предпонятие);
4) средстве теоретического образного мышления;
5) традиционном культурном средстве трансляции элементов теоретического знания, реципиентам, находящимся на уровне обыденного (житейского, в СП) мышления;
- верификация гипотез эмпирического (пилотажного и основного) исследования позволила нам, совершив синтез, восхождение в область теоретических абстракций, констатировать:
1) фундаментальная цель нашего проекта (экспликация ограничений структурно-функционального подхода к анализу мышления и подтверждение правомерности субъективно-ценностной (экологической) парадигмы анализа мышления) достигнута;
2) между наглядно-образным и научно-теоретическим мышлением (спонтанными и научными понятиями) отсутствует соотношение «низший тип» - «высший тип», «граница между спонтанными и научными понятиями текуча, преодолима с обеих сторон» (Л.С. Выготский);
3) «преодоление границы» между спонтанными и научными понятиями происходит в плане теоретического образного мышления, реализуемого посредством «умных образов» (символических метафор), «модельных представлений»; 4) оптимальным условием развития СП является создание особых диалогичных, коммуникативно-знаковых средств (В.В.Рубцов) в форме СД и ДД.
Краткая аннотация на английском языке:
Final stage of the research on influence of different educational dialogues (ED) types (Socratic Dialogue (SD), Didactic Dialogue (DD)) on the origin and development of children’s spontaneous concepts (SC) was fully realized during reporting timeframe. The following tasks were completed during execution the final stage of our research project:
- a comparative study of children’s SC was carried out (criteria: generativity, awareness) “before” and “after” series of experimental teaching dialogues, specific for SC development;
- work on comparing level SC development in children from experimental and control groups was completed;
- comparison of SD and DD effectiveness as means of SC development in elder preschoolers and school-children was carried out;
- data of these comparative studies was analyzed quantitatively and qualitatively.
Interpretations based on our formulated on the theoretical stage theses:
- on principal possibility of preschool children and school-children interactions organization in the form of SD and DD;
- on organization of SD and DD as psychological-educational condition that provides transition from SC (mainly specific, situational, subconscious, based on visual connections between which there is no subordination, or hierarchy) to more complex “smart figures”, model presentations, and pre-concepts that include elements of theoretical knowledge (inner, essential and obligatory features of objective reality);
- on “smart figures”, model presentations in dialectical unity of their functions as:
1. full “zone of proximal development” SC (along with scientific-theoretical concepts);
2. psychological “mediator” between visual-graphic and scientific-theoretical thinking;
3. types of SC not described in L.S.Vygotsky typology (syncretical, complex, fore-concept);
4. means of theoretical visual thinking;
5. traditional cultural mean of theoretical knowledge elements translation to recipients with everyday level (ordinary, in SC) thinking;
- verification of empirical research (pilot study and main study) hypotheses allows us to conclude:
1. the fundamental aim of our project was reached: explication of limitations of structural-functional approach to thinking analysis and relevance confirmation of subjective-value (ecological) paradigm of thinking analysis;
2. ratio “lowest type” – “higher type” between visual-graphic and scientific-theoretical thinking (spontaneous and scientific concepts) is absent, “the border between spontaneous and scientific concepts is fluctuating, and surmounted from both sides” (L.S. Vygotsky);
3. “surmount of the border” between spontaneous and scientific concepts occurs in the theoretical visual thinking, which is realized by means of “smart figures” (symbolic metaphors), “model presentations”;
4. optimal condition of SC development is creating special dialogical, communicative-sign means (V.V. Roubtsov) in the form of SD and DD.
Объявленные ранее цели проекта:
Целью проекта является экспликация ограничений структурно-функционального подхода к анализу мышления и подтверждение правомерности субъективно-ценностной (экологической) парадигмы анализа мышления, посредством исследования генеза и развития СП детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях УД различных типов. Конкретная фундаментальная задача проекта состоит в изучении влияния различных форм учебного диалогического взаимодействия детей между собой и со взрослыми (СД, ДД) на развитие спонтанных понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Реализация указанных целей осуществлялась через решение комплекса задач, в полном цикле взаимоопосредствования абстрактного и конкретного аспектов исследования, его эмпирической и теоретической сторон. Среди ключевых задач заключительного этапа можно выделить следующие:
- проведение завершающего этапа сравнительного исследования влияния различных типов учебных диалогов (СД и ДД) на генез и развитие СП детей (сравнение уровня развития СП до и после серии СД и ДД; сравнение уровня развития СП детей из контрольных и экспериментальных групп; сравнение эффективности СД и ДД как средств развития СП детей);
- количественный анализ результатов пилотажного и основного исследования, обработка результатов с применением методов математической статистики;
- анализ, описание, подведение итогов эмпирической части исследования;
- подведение итогов теоретической части исследования, уточнение теоретических положений позволяющих дать качественную интерпретацию результатов исследования;
- качественная интерпретация результатов эмпирической части исследования в свете субъективно-ценностной парадигмы анализа мышления;
- выявление ограничений структурно-функционального подхода, формирование перспективных направлений дальнейших исследований;
- описание исследования, обобщение его итогов в коллективной монографии «Влияние учебных диалогов на генез и развитие житейских понятий детей старшего дошкольного возраста».
Степень выполнения поставленных в проекте задач:
За отчётный период успешно решены как задачи заключительного этапа исследования, таким образом, достигнуто полное выполнение целей и задач нашего исследовательского проекта в целом.
В частности:
- изучено влияние сократического диалога на развитие спонтанных понятий детей 6-ти – 9-летнего возраста о добре, красоте и счастье;
- изучено развитие спонтанных понятий детей 6-ти – 7-летнего возраста о времени, природе и власти в условиях дидактического (позитивно-манипуляционного) учебного диалога;
- осуществлено сравнение развития спонтанных понятий, связанных в сознании детей 7-летнего возраста со словами «природа», «государство» и «человек» в условиях сократического и позитивно-манипуляционного (дидактического) диалогов;
- осуществлён количественный анализ данных эмпирической части исследования;
- верифицированы гипотезы эмпирической части исследования;
- с учётом экспериментальных данных выдвинуты новые и уточнены сформулированные ранее теоретические положения, показывающие ограничения структурно-функционального подхода к анализу мышления;
- проведён качественный анализ результатов эмпирической и теоретической части исследования;
- подведены итоги исследования;
- намечены перспективы дальнейшей экспериментальной работы, сферы и возможности практического применения полученных результатов;
- подготовлена к научной редактуре коллективная монография «Влияние учебных диалогов на генез и развитие житейских понятий детей старшего дошкольного возраста».
Полученные за отчетный период важнейшие результаты:
Экспликация полученных за отчётный период результатов будет осуществлена индуктивным путём.
В начале кратко упомянем практикоориентированные, системообразующие для нашего исследования данные, полученные на предыдущих этапах исследования. Далее остановимся на дескрипции хода и основных результатов эмпирической части исследования. Завершим восхождение к общему, абстрактно-теоретическому, подведением итогов теоретической части нашего проекта, интерпретацией результатов эмпирического исследования сквозь призму фундаментальной идеи о гетерогенности мышления, ограниченности структурно-функциональной парадигмы анализа человеческого сознания.
I. Важнейшие результаты предыдущих этапов исследования:
а) разработана «Комплексная диагностическая методика изучения актуального уровня развития спонтанных понятий детей 6 – 9-ти – летнего возраста», позволяющая экстериоризировать, объективировать СП в графической и вербальной формах (см. Приложение №1);
б) проведено пилотажное исследование актуального уровня развития СП детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
в) по результатам пилотажного исследования была составлена научно обоснованная «Типология спонтанных понятий детей 6 – 9-летнего возраста». За основание были взяты следующие критерии, характеризующие уровень мышления субъекта: конкретность-обобщённость (наглядность-содержательность) признаков, по которым происходит обобщение, связанное с тем или иным словом, находящимся в языковой компетенции субъекта (см. Приложение № 2);
г) анализ результатов пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей позволяет нам утверждать, что преимущественно в сознании испытуемых с тем или иным словом обыденного языка связаны либо единичные (конкретные) представления, либо обобщения (общие представления), базирующиеся на единственном наглядном, несущественном признаке, или на совокупности иерархически не соотнесённых (рядоположенных) признаков;
д) вместе с тем, нами установлено, что существует несколько типов СП (в нашей типологии переходный, предпонятийно-теоретический, и теоретический образный уровень развития спонтанных понятий), основанных на обобщениях, отражающих теоретические (внешне не данные, существенные и необходимые) связи и отношения объективной реальности;
е) такое отражение может осуществятся в словесно-логической форме. Более того, некоторые испытуемые старшего дошкольного возраста вполне осознанно выделяли именно внутренние, по сути, теоретические признаки, как ведущие при обобщении;
ж) теоретическое отражение объективной реальности так же может осуществляться в плане специфических образов-символов, которые мы назвали «умные образы» (В.В.Рубцов; М.В.Телегин);
з) под «умными образами» мы понимаем специфичный тип спонтанных (житейских понятий);
По своей психологической природе, «умный образ» есть форма психологической, субъективной связи между словом, входящим в активный или пассивный словарь субъекта, и образом-символом, иносказательно, символически изображающим в сознании субъекта отдельные теоретические отношения объективного мира.
«Умный образ» осуществляет функцию «визуализации теоретического знания», за счёт того, что символ, составляющий психологическое содержание умного образа, находится в отношениях изоморфизма (подобия) к каким-либо теоретическим признакам реальности. В силу указанного момента, умный образ приобретает способность представительствовать в сознании субъектов с неспециализированным мышлением сугубо теоретические признаки объективного мира.
«Умные образы» - это «глубокая мысль, возникающая как далёкая ассоциация». Результат креативной трансформации когнитивного и эмоционального опыта (смекалки, инсайта), когда «незнакомое входит в ум через знакомое, известное, понятное», когда субъект присваивает тот или иной теоретический аспект, «посредством сведения к известному» (П.П.Блонский) образному, наглядному содержанию.
Итак, субъект «распредмечивает» и «присваивает»» некоторые теоретические отношения в плане «умных образов», за счёт сложных взаимопереходов, опосредствований и переносов между имеющимися образами памяти и содержанием (в том числе и теоретическим) нового, доселе неизвестного знания. Некоторые предикаты спонтанного опыта ребёнка отображаются на проблемную сферу, и формируют для понимаемого феномена соответствующую предикацию. Следовательно, «умный образ» есть средство «импорта» имеющегося опыта в искомую область, функция продуктивного, творческого воображения; средство понимания человеком с обыденным мышлением самой принципиальной возможности бытия метафеноменального, теоретического.
Умный образ – средство теоретического, и вместе с тем, образного освоения мира – умозрения. За текучим, непостоянным, изменчивым, случайным – увидеть закономерное и необходимое; за внешим – внутреннее; за формой – содержание; за явлением – сущность. Не столько умом постичь, в словесно-логической понятийной форме «ухватить», сколько именно «увидеть»... Через «умный образ» для неискушённого человека с обыденным мышлением «начинает просвечивать» теоретическая сущность мироздания.
Помимо когнитивной составляющей, умный образ зачастую включает аффективный компонент, передающий отношение субъекта к миру, и в этом качестве допустима трактовка умных образов, как образов «смысловых», «эмоционально окрашенных», «пристрастных». Умный образ – есть своеобразный сплав поэзии, мифа, чувства, отношения и логоса; смысла и значения; особенного и всеобщего.
Теоретически существование «умных образов» было предсказано ещё славянофилами (И.В.Киреевский, А.С.Хомяков). Учение о «живом и цельном зрении ума», объединяющим «отвлечённую логическую способность, науку, эстетику, совесть, веру и этику» развито отечественными философами серебряного века (В.С. Соловьёв и др.). В.С.Соловьёв часто прибегал к умным образам, утверждал, что мир познаёт и понимает только цельный человек, во всеединстве его познавательных возможностей, во всей полноте имеющегося опыта: религиозного, логического, чувственного, эмоционального, интуитивного. Умному образу чужда статика, он подвижен, диалектически противоречив, процессуален.
и) «слова – плоть мысли» (Г.Г.Шпет). «Умные образы», как и другие феномены нашего сознания, нуждаются в неком «материальном субстрате», «носителе». Средством осознания, вербального удержания, фиксации «умных образов» выступают высказывания, объединённые в так называемые «символические контекстуальные метафоры» (СКМ) (А.А.Марголис; М.В.Телегин), состоящие из базовой метафоры, базового сравнения и интерпретирующего контекста. В СКМ когнитивное и аффективное содержание умного образа переводится на язык семантических признаков за счёт «переформулирования» содержания решаемых задач, когда явления одного рода начинают осмысляться и переживаться в терминах явлений другого рода. Базовую метафору мы трактуем как «содержательный пример», чья конкретность развёртывает свою содержательность в интерпретирующем контексте, становясь всеобщей, теоретической;
к) уже на первом этапе проекта осуществлено проектирование психологических моделей учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей: уточнённой психологической модели сократического (открытого, творческого) диалога (СД); психологической модели дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога (ДД);
л) на втором этапе проекта осуществлено проектирование педагогических моделей СД и ДД, а так же экстраполяция психолого-педагогических моделей СД и ДД на различное учебное содержание, с разработкой конкретной педагогической технологии организации учебных диалогов, составляющих «зону ближайшего развития» СП детей 6 – 9-летнего возраста.
II. Дескрипция хода и основных результатов эмпирической части исследования.
Эмпирическая часть основного исследования состояла из трёх этапов, осуществлявшихся на трёх разных группах испытуемых (№1; №2; №3).
Объект основного исследования: генез и развитие спонтанных (житейских) понятий детей в условиях учебного диалога.
Предмет первого этапа основного исследования: развитие спонтанных (житейских) понятий детей 6 – 9-летнего возраста о добре, красоте и счастье в условиях сократического диалога (группа испытуемых №1).
Предмет второго этапа основного исследования: развитие спонтанных (житейских) понятий детей 6 – 7-летнего возраста о времени, природе и власти в условиях дидактического диалога (группа испытуемых №2).
Предмет третьего этапа основного исследования: развитие спонтанных понятий детей 7-летнего возраста о природе, государстве, и человеке в условиях сократического и дидактического диалогов (группа испытуемых №3).
Гипотеза основного исследования: в учебных (сократических и дидактических) диалогах спонтанные (житейские) понятия детей развиваются по вектору: конкретность – обобщённость (наглядность – содержательность) признаков, психологически связанных в сознании детей 6 – 9-летнего возраста с тем или иным абстрактным словом обыденного языка, входящим в языковую компетенцию испытуемых. Конкретизируя гипотезу, мы предполагаем, что организация учебных диалогов (СД и ДД) является психолого-педагогическим условием, обеспечивающим переход от преимущественно единичных, конкретных, основанных на внешнем, наглядном признаке (или комплексе подобных признаков) спонтанных понятий, к более сложным предпонятиям и «умным образам», отражающим некоторые существенные и необходимые, теоретические связи и отношения объективной реальности.
Первый этап основного исследования был направлен на выявление влияния сократического диалога на развитие спонтанных понятий детей 6 – 9-летнего возраста о добре, красоте и счастье.
Описание выборки и хода первого этапа эксперимента: все испытуемые, входящие в группу №1, (47 человек: 19 девочек, 28 мальчиков) являются учащимися НШДС (Начальной школы – детского сада). В НШДС две группы, занимающиеся по традиционной одинаковой программе.
Эксперимент носил лонгитюдный характер (общая продолжительность четыре года), состоял из трёх срезов, позволяющих оценить уровень развития спонтанных понятий детей из экспериментальной и контрольных подгрупп.
Срезы осуществлялись с помощью «Комплексной диагностической методики изучения актуального уровня развития спонтанных понятий детей 6 – 9-ти – летнего возраста», позволяющая экстериоризировать, объективировать СП в графической и вербальной формах (см. Приложение №1).
Первый срез проводился, когда все испытуемые (группа №1, состоящая из экспериментальной (1-а), и контрольной (1-б) подгрупп) являлись учащимися подготовительной группы детского сада, второй конце первого года обучения в младшей школе, третий – в конце третьего года обучения в младшей школе. Таким образом, общая продолжительность лонгитюдного эксперимента составила 4 года.
После проведения пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей о времени, красоте, счастье (срез 1) вся выборка испытуемых была разбита на две гомогенных по уровню развития спонтанных понятий подгруппы (1-а; 1-б).
В экспериментальной подгруппе 1-а (23 человека) было организовано экспериментальное обучение по программе «Философия для детей» («Воспитательный диалог»), в форме еженедельных (в течении учебного года) сократических диалогов на различные темы. В том числе, на третьем году обучения, в подгруппе 1-а проведено два занятия по каждой из следующих тем: «Добро», «Красота», «Счастье». В контрольной группе 1-б (24 человека) сократические диалоги с детьми не организовывались.
Сравнение уровня развития спонтанных понятий детей из экспериментальной подгруппы «до» и «после» серии экспериментальных сократических диалогов; а так же сравнение динамики развития спонтанных понятий детей из экспериментальной и контрольной подгрупп позволяет сделать вывод о влиянии сократического диалога на развитие спонтанных понятий детей.
Второй этап основного исследования был направлен на выявление влияния дидактического диалога на развитие спонтанных понятий детей 6-ти – 7-летнего возраста о времени, природе и власти.
Описание выборки и хода второго этапа эксперимента: все испытуемые, входящие в группу №2, (46 человек: 20 девочек, 26 мальчиков) являлись учащимися двух 1-х классов средней школы, занимающихся по одинаковой (традиционной) программе.
Эксперимент носил лонгитюдный характер (общая продолжительность 11 недель), состоял из трёх срезов, позволяющих оценить уровень развития спонтанных понятий детей из экспериментальной и контрольных подгрупп.
Срезы осуществлялись с помощью «Комплексной диагностической методики изучения актуального уровня развития спонтанных понятий детей 6 – 9-ти – летнего возраста», позволяющая экстериоризировать, объективировать СП в графической и вербальной формах (см. Приложение №1).
Первый срез проводился до начала экспериментального обучения. Данный срез был направлен на выявление актуального уровня развития спонтанных понятий у детей из группы №2. После проведения пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей (срез 1) о времени, природе и власти, вся выборка испытуемых была разбита на две гомогенных по уровню развития спонтанных понятий подгруппы (2-а; 2-б).
В экспериментальной подгруппе 2-а (23 человека) была организована серия экспериментальных позитивно-манипуляционных диалогов (еженедельно, одно занятие, на протяжении 8 недель). После этого в подгруппах 2-а и 2-б был осуществлён второй срез. Далее, в течении двух недель в экспериментальной группе (2-а) были организованы позитивно-манипуляционные диалоги на тему «Время», «Природа», «Власть», и после этого в экспериментальной (2-а) и контрольной (2-б) группах был проведён третий срез.
Сравнение уровня развития спонтанных понятий детей из экспериментальной подгруппы «до» и «после» серии экспериментальных дидактических (позитивно-манипуляционных) диалогов; а так же сравнение динамики развития спонтанных понятий детей из экспериментальной и контрольной подгрупп позволяет сделать вывод о влиянии дидактического диалога на развитие спонтанных понятий детей.
Третий этап основного исследования был направлен на сравнение развития спонтанных понятий, связанных в сознании детей 7-летнего возраста со словами «природа», «государство» и «человек» в условиях сократического и позитивно-манипуляционного (дидактического) диалогов.
Описание выборки и хода третьего этапа эксперимента: все испытуемые, входящие в группу №3, (50 человек: 27 девочек, 23 мальчиков) являлись учащимися двух 1-х классов средней школы, занимающихся по одинаковой (традиционной) программе.
Эксперимент носил лонгитюдный характер (общая продолжительность 7 недель), состоял из двух срезов, позволяющих оценить динамику развития спонтанных понятий детей в условиях сократического и позитивно-манипуляционного диалогов.
Срезы осуществлялись с помощью «Комплексной диагностической методики изучения актуального уровня развития спонтанных понятий детей 6 – 9-ти – летнего возраста», позволяющая экстериоризировать, объективировать СП в графической и вербальной формах (см. Приложение №1).
Первый срез проводился, до начала экспериментального обучения. Данный срез направлен на выявление актуального уровня развития спонтанных понятий детей из группы №3.
После проведения пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей, вся выборка испытуемых была разбита на две гомогенных по уровню развития спонтанных понятий подгруппы (3-а; 3-б). В экспериментальной подгруппе 3-а (25 человек) была организована серия из 6 экспериментальных позитивно-манипуляционных диалогов (темы «Человек», «Природа», «Государство»; еженедельно, одно занятие, на протяжении 6 недель). Соответственно в экспериментальной подгруппе 3-б (25 человек) была организована серия из 6 экспериментальных сократических диалогов на те же темы. Второй срез проводился через неделю после осуществления серии экспериментальных диалогов в подгруппе 3-а и 3-б.
Сравнение уровня развития спонтанных понятий детей из экспериментальной подгруппы 3-а, в которой осуществлялась серия сократических диалогов, и 3-б, в которой осуществлялась серия дидактических диалогов, позволяет сделать вывод об эффективности сократического и дидактического диалогов, как средств развития спонтанных понятий детей 7-летнего возраста.
Результаты эмпирической части основного исследования.
Примечание: все имеющиеся у нас количественные данные по каждому этапу основного исследования, представлены отдельно, в соответствующих приложениях.
1. Экспериментально доказана возможность организации особого типа учебного взаимодействия детей между собой и со взрослыми – дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога.
2. Даже такие сложные, «обобщающие», абстрактные слова обыденного языка как: «добро», «красота», «счастье», «время», «природа», «власть», «государство», «человек» - присутствуют в языковой компетенции (в активном и пассивном словаре) ребёнка, осмысливаются подавляющим большинством современных детей в возрасте 6 – 7-ми лет.
3. Осмысление указанных слов чаще всего происходит в наглядно-образной форме, т.е. психологическим эквивалентом этих слов в сознании детей выступают:
- единичные (конкретные) представления;
- общие представления, базирующиеся на единственном наглядном, ситуативном, несущественном признаке;
- обобщения, основанные на двух или нескольких наглядных, несущественных признаках, рассматриваемых детьми как рядоположенные.
Согласно нашей типологии спонтанных понятий, если со словами в психики ребёнка соотнесены конкретные представления, общие представления, основывающиеся на несоподчинённых наглядных признаках, то такие спонтанные понятия относятся к фактическому и предпонятийно-наглядному подуровням наглядно-образного уровня развития спонтанных понятий ( типы 2.1; 2.2.; 2.3.; 2.4; 3.1).
4. Нами экспериментально доказано, что спонтанные понятия детей могут основываться на двух или нескольких соподчинённых признаках, т.е. базироваться на системе наглядных, внешних, ситуативных признаков. В нашей типологии такие спонтанные понятия выделены в особый тип (2.5) внутри предпонятийно-наглядного подуровня наглядно-образного уровня развития спонтанных понятий.
Данные нашего исследования косвенно подтверждают гипотезу В.В.Давыдова о том, что «эмпирические обобщения устанавливает формальные, родо-видовые зависимости в различных классификациях», следовательно, «эмпирические знания человека могут обладать системой» (В.В.Давыдов). Именно такой «начальной» «системностью» мышления, пусть и основанной на наглядных, но всё же объективных признаках, можно объяснить возникновение уже в старшем дошкольном возрасте «первых произвольных форм поведения».
Напомним, что о возможности произвольного поведения даже на стадии нагляно-образного мышления говорил А.В.Запорожец. Итак, нами получены эмпирические данные согласующиеся со взглядами В.В.Давыдова и А.В.Запорожца (спонтанные понятия могут базироваться на иерархии наглядных признаков), и, соответственно, противоречащие взглядам Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, о непременной «рядоположности», «бессистемности» признаков, связанных со спонтанными понятиями, и, следовательно, полной «неосознанности» и «непроизвольности» спонтанных понятий.
5. Одним из главных результатов основного исследования является подтверждение предположения о том, что в плане спонтанных понятий, дети 6 – 7-летнего возраста могут отражать не только внешние, наглядные, но и внутренние, существенные и необходимые (теоретические) признаки объективной реальности. В своей типологии спонтанных понятий (синкрета, комплекс, предпонятие) Л.С.Выготский упоминает о неких «предпонятиях», которые являются функциональными эквивалентами понятий, но имеют «собственную историю» становления и развития. Такая расплывчатая, туманная трактовка предпонятий вызывает массу вопросов, вероятно, Л.С.Выготский не успел окончательно определиться с дефиницией феномена «предпонятие», изучить его психологическую природу.
Данные нашего исследования показывают, что некоторые спонтанные понятия детей в возрасте 6 – 7 включают отдельные элементы теоретического знания. То есть некоторые дети вполне способны не только «усматривать», понимать теоретические связи и отношения объективной реальности, но и осознанно выделять именно теоретические признаки, как ведущие при обобщении (тип 3.2.), связанном с тем или иным словом обыденного языка. Причём, выделенные детьми теоретические признаки могут фиксироваться как в исключительно вербальной (3.2,; 4.2; 4.3) так и в символически-вербальной (4.1) формах.
Напомним, что такие авторитетные отечественные психологи как Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев во многих своих работах категорически отказывали спонтанным понятиям ребёнка в функции отражения существенных и необходимых (теоретических) связей и отношений реальности. По мнению этих учёных, спонтанное, житейское понятие есть «чисто образный комплекс» (Л.С.Выготский), «общее представление, связанное со словом-термином» (В.В.Давыдов). «Житейский», «элементарный тип» обобщения (С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев) якобы основывается лишь на сравнении внешней стороны объектов, их восприятий и позволяет ребёнку «выделять общее в смысле схожего», т.е. внешние, выходящие на первый план в восприятии, наглядные признаки и отношения.
По нашему мнению, при всех возможных оговорках и нюансах, в советской психологии разделительная граница между спонтанными и научными понятиями пролегала по линии: внешние (наглядные, несущественные, ситуативные) – внутренние (теоретические, содержательные, сущностные) признаки, лежащие в основе обобщения.
Перефразируя Л.С.Выготского, скажем, наше исследование показывает, что «спонтанное», не есть «синоним» «внешнего, несущественного, наглядного». Нами установлено: некоторые дети связывают со словами обыденного языка существенные и необходимые признаки. Причём, выделенные детьми теоретические признаки могут фиксироваться как в образно-вербальной (переходный уровень); исключительно вербальной (вербально-предпонятийно-теоретический вид предпонятийно-теоретического уровня развития спонтанных понятий), так и в символически-вербальной формах (образно-предпонятийно-теоретический вид предпонятийно-теоретического уровня развития спонтанных понятий).
Мы считаем, что данные нашего исследования подтверждают мысль Д.Б.Эльконина о том, что уже на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста некоторые представления даны сознанию ребёнка в «отвлечённо-словесной» форме. Эти представления «легко регулируют поведение ребёнка» и для выполнения указанной функции им «не нужна поддержка ни со стороны наглядного содержания, ни со стороны конкретных взаимоотношений с другими людьми» (Д.Б. Эльконин). Оперируя подобными «представлениями», по мнению Д.Б.Эльконина, ребёнок строить свои «космогонические теории», «теории происхождения и связи явлений». Наше исследование со всей очевидностью показывает, что слова Д.Б.Эльконина о детских «теориях» не фигура речи, а факт.
6. В ходе основного исследования подтвердилось существование специфического вида спонтанных понятий – «умных образов». Умные образы были открыты и описаны нами в ходе пилотажного исследования актуального уровня развития спонтанных понятий детей, наличие умных образов устойчиво фиксировалось нами во всех группах испытуемых. Мы уже отмечали, что «умные образы» наряду с «модельными представлениями» (Л.А.Венгер), «символическими схемами» (С.Л.Рубинштейн) «художественными образами» (С.Л.Рубинштейн), «эстетическими, эмоциональными представлениями» (А.В.Запорожец) являются культурными средствами теоретического образного мышления. Однако, в ряду средств теоретического образного мышления, именно «умные образы» (это вытекает из анализа данных нашего эмпирического исследования) позволяют детям 6 – 7-ми лет в символической, образной форме понимать некоторые теоретические аспекты реальности, фиксировать их и даже мысленно оперировать с ними. Иначе говоря, умные образы выступают для детей своего рода психологическим орудием проникновения в мир существенных, содержательных отношений; посредником-медиатором между культурным теоретическим (пусть и образным) мышлением и сознанием ребёнка старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
7. Открытый нами психологический феномен («умные образы») отличается от «модельных представлений» (Л.А.Венгер) тем, что модельные представления моделируют, схематически представительствуют в сознании субъекта «внутреннее строение объекта или какой-либо материальной системы», а «умные образы» символизируют, точнее, символически, иносказательно, метафористически изображают те или иные теоретические аспекты. Итак, модельные представления результат схематического моделирования, а умные образы – символических аналогии и переноса. «Умные образы» это форма целостного отражения объективных связей, объединяющая эмоциональные и логические компоненты, «аффект и интеллект», смысл и значение.
«Интеллектуальная», «логическая», и даже, как выяснилось «теоретическая» состовляющая умных образов, по нашему мнению, отграничивает умные образы от «художественных образов» (С.Л.Рубинштейн), «эстетических и этических представлений» (А.В.Запорожец).
8. Учебные сократические (открытые, творческие) и дидактические (позитивно-манипуляционные) диалоги, реализуют функцию коммуникативно-знаковой среды, создающей «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский) для спонтанных понятий детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Сократический и дидактический учебные диалоги сензитивны для развития обобщённости и осознанности спонтанных понятий детей.
9. Полностью подтверждена ведущая гипотеза основного исследования. Экспериментально доказано, что в учебных (сократических и дидактических) диалогах спонтанные (житейские) понятия детей развиваются по вектору: конкретность – обобщённость (наглядность – содержательность) признаков, психологически связанных в сознании детей 6 – 9-летнего возраста с тем или иным абстрактным словом обыденного языка, входящим в языковую компетенцию испытуемых. Подтверждено, что организация учебных диалогов (СД и ДД) является психолого-педагогическим условием, обеспечивающим переход от преимущественно единичных, конкретных, основанных на внешнем, наглядном признаке (или комплексе подобных признаков) спонтанных понятий к более сложным предпонятиям и «умным образам», отражающим некоторые существенные и необходимые, теоретические связи и отношения объективной реальности;
10. Развитие спонтанных понятий детей в учебных диалогах (СД и ДД) проявляется в следующем:
- осуществляется переход большинства детей, прошедщих экспериментальное обучение с наглядно-образного уровня развития спонтанных понятий на переходный (тип 3.1.; 3.2.) и предпонятийно-теоретический уровни (типы 4.1; 4.2; 4.3), тогда как у детей из контрольных групп наблюдается доминирование спонтанных понятий, относящихся к наглядно-образному (типы типы 2.2.; 2.3; 2.4) и переходному уровням (тип 3.1.; 3.2.);
- испытуемые, прошедшие экспериментальное обучение значительно чаще, чем дети из контрольных групп, решают задачи посредством «умных образов», поднимаются на уровень теоретического образного мышления;
- у детей из экспериментальных групп в целом выше системность спонтанных понятий (спонтанные понятия чаще базируются на системе наглядных признаков (тип 2.5.); на наглядных и существенных признаках, с выделением существенного признака в качестве ведущего при обобщении (тип 3.2.)), тогда как у детей из контрольных групп чаще имеет место эклектичность спонтанных понятий, проявляющаяся в неспособности строить иерархии признаков, отличать содержательные и формальные признаки (доминирование типов 2.1; 2.2; 2.3; 2.4; 3;1);
- достижении значительным количеством детей из экспериментальных групп высших уровней развития спонтанных понятий (предпонятийно-теоретического и даже теоретического образного), тогда как у детей из контрольной группы имеет место лишь единичные случаи достижения указанных уровней.
11. Эмпирические данные, полученные в ходе нашего исследования, позволяют нам выдвинуть новую гипотезу о «естественной» и «учебной траектории» развития спонтанных понятий.
При естественной траектории (с детьми не организуется специфической для развития спонтанных понятий деятельности), сохраняется наглядность (формальность) и бессистемность с (эклектичность) спонтанных понятий. Вместе с тем растёт количество спонтанных понятий, включающих теоретический компонент (тип 3.1.), выраженный в вербальной форме. Однако, степень рефлексивности и осознанности словесных спонтанных понятий минимальна, равно как и степень их системности (ребёнок рассматривает существенные и несущественные признаки как рядоположенные). Иначе говоря, при естественной траектории развития, спонтанные понятия постепенно (очень медленно), теряют образную природу, опосредствуются словами. Но «словесная» форма спонтанных понятий вовсе не превращается в словесно-логическую; ибо спонтанные понятия остаются преимущественно неосознанными, а их теоретический компонент продолжает «теряться» среди частных, случайных, внешних признаков.
При учебной траектории развития спонтанных понятий, их наглядное содержание в значительной мере символизируется и тем самым «теоретизируется». Спонтанные понятия наполняются теоретическим содержанием («умные образы», вербальная фиксация отдельных теоретических признаков), отмечается рост системности и осознанности спонтанных понятий. Спонтанные понятия высших уровней развития становятся эффективными средствами теоретического образного, творческого мышления.
12. «Умные образы» выполняют амбивалентную функцию, являясь разновидностью (специфическим типом) спонтанных понятий и зоной ближайшего развития для других типов спонтанных понятий.
13. Во второй и третьей серии эксперимента нами доказано, что с помощью учебных умных образов (учебных контекстуальных метафор) детям младшего школьного возраста можно транслировать некоторые компоненты теоретического знания (отдельные существенные и необходимые признаки, связанные с полноценными научно-теоретическими понятиями).
14. Нам не удалось выявить существенных различий между развитием спонтанных понятий в условиях сократического и дидактического учебных диалогов. Вопрос о специфике влияния сократического и дидактического диалогов на генез и развитие спонтанных понятий нуждается в дальнейшем исследовании.
15. Влияние учебных (СД и ДД) на развитие спонтанных понятий детей заключается в совершенствовании методов языковой фиксации спонтанных понятий (3 – 4 предложения у испытуемых из контрольных групп; 7 – 8 предложений у детей из экспериментальных групп). В настоящее время нами разрабатывается методика, позволяющая дать количественный и качественный анализ развития речи в сократическом и дидактическом учебных диалогах.
III. Теоретическая интерпретация результатов эмпирической части исследования. Ограничения структурно-функциональной парадигмы анализа мышления.
В XX веке в России и за рубежом доминировал структурно-функциональный подход к анализу различных (прежде всего социальных, культурно-исторических) процессов и явлений. В соответствии со структурно-функциональной парадигмой, предметом научного исследования становится целостная система. Научный анализ направляется на абстрагирование взаимодействующих, но относительно автономных, обладающих качественным своеобразием «системных единиц» (форм, типов, видов); а так же на установление структуры (связей между отдельными «единицами») и их функций (каждой системной единице присущи специфические, уникальные функции внутри целого). По нашему мнению, структурно-функциональный подход берёт своё начало ещё в эпоху Просвещения, получая наиболее радикальное выражение в марксистской, сциентистской, позитивистской и неопозитивистской гносеологии.
При структурно-функциональной интерпретации, мышление рассматривается как совокупность качественно своеобразных, нетождественных структур (форм, типов, видов), находящихся в иерархических отношениях: высший тип – низший тип. В отечественной психологии советского периода постулировалось существование различных форм (видов) мышления. Так, например, по одной классификации выделялось мышление «практическое» и «теоретическое». По другой, ставшей в середине ХХ века хрестоматийной, – мышление «наглядно-действенное», «наглядно-образное», «словесно-логическое». Считалось, что указанные типы следует трактовать как диахронные, «последовательные стадии онтогенетического развития мышления»; что каждому типу мышления соответствует своя «единица», свой «материал» («то, что движется, связывается в процессе мышления» (Л.С.Выготский)), и, соответственно, «особый круг доступных операций», «задач», своя глубина отражения реальности, степень проникновения в объективные закономерности.
При этом, наглядно-действенное мышление характеризовалось тем, что «решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов». Наглядно-образное мышление, оперированием с представлениями, при котором «наиболее полно воссоздаётся всё многообразие различных фактических характеристик предмета». Специфика словесно-логического мышления усматривалась в использовании понятий (особых логических конструкций, выражающих в слове некую абстрактную общность) в процессе решения задач.
Итак, в подавляющем большинстве структурно-функциональных психологических теорий мышления, (при некоторых оговорках и реверансах в сторону более «ранних» и «примитивных» форм мышления), именно словесно-логическое, понятийное мышление расценивалось как венец, высший тип развития мышления, а другие виды и формы мышления как «генетически предшествующие», «низшие» формы и типы. Главным критерием указанной иерархизации форм мышления становился критерий функциональный, заявлялось, что лишь словесно-логическое мышление релевантно решению задач, требующих ориентации на внутренние (существенные и необходимые) связи и отношения объективного мира.
Конкретизация структурно-функционального подхода к анализу мышления, привела к тому, что дифференциации, с выделением «несводимых друг к другу» форм, подверглось и само понятийное мышление. Л.С.Выготский, а вслед за ним и другие психологи (А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.) выдвинули гипотезу о существовании двух типов понятийного мышления – обыденного (житейского) и научно-теоретического.
Считалось, что основным материалом, «единицей» обыденного, житейского мышления являются так называемые «спонтанные понятия» («житейские понятия»), а основным материалом научно-теоретического мышления – научно-теоретические понятия.
На наш взгляд, при всей кажущейся стройности и логичности концепции Л.С.Выготского и В.В.Давыдова, их позиции отличаются внутренней противоречивостью, подлинной диалектичностью, не вписывающейся в прокрустово ложе структурно-функционального подхода. Вместе с тем, такая противоречивость (недосказанность) вызывает массу разночтений, порождает взаимоисключающие трактовки, что не обогащает, а, по нашему мнению, существенно снижает возможность практического использования идей Л.С.Выготского и В.В.Давыдова в различных социальных практиках. Иногда, создаётся впечатление, что Л.С.Выготский и В.В.Давыдов выдвигают порой антагонистические тезисы относительно понятийного мышления, что затрудняет возможность построения когерентной системы взглядов, ставит последователей и адептов культурно-исторического, деятельностного подхода в ситуацию когнитивного диссонанса.
Л.С.Выготский называет спонтанные понятия «чисто образным комплексом», видит «слабость» спонтанных понятий в том, что с их помощью субъект может отражать лишь внешние, наглядные, ситуативные, рядоположеннные признаки. Что мышление в спонтанных понятиях направлено на сам предмет, не схватывает «акт мысли» приводящий к образованию спонтанных понятий (минимален рефлексивный момент), отсюда вытекает убеждённость Л.С.Выготского в «непроизвольности» и «неосознанности» спонтанных понятий.
Научное мышление, протекающее в плане научных понятий, Л.С. Выготский считает более сложной, генетически вторичной по отношению к мышлению в спонтанных понятиях формой мышления. Не случайно, Л.С.Выготский выдвигает свой, ставший классическим тезис, о «научных понятиях, как «зоне ближайшего развития спонтанных понятий». И одновременно с этими положениями, Л.С.Выготский впервые столь красноречиво и образно формулирует мысль о гетерогенности мышления, о том, что граница между спонтанными и научными понятиями «текуча», «преодолима с обеих сторон», что различные формы мышления сосуществуют в человеческом сознании, как в земной коре сосуществуют напластования различных геологических эпох».
Что это значит? Может ли ребёнок, оперируя спонтанными понятиями отразить не только внешние, наглядные, но и теоретические связи и отношения действительности? И если ответ отрицательный, если спонтанное понятие лишь субъективная связь между словом, находящимся в языковой компетенции ребёнка и представлением (пусть и общим представлением, в основе которого лежит обобщение, построенное на «объективной», хоть и несущественной связи), то почему бы не отнести мышление в спонтанных понятиях к наглядно-образному мышлению? Возможно, ответ на эти вопросы дала бы гипотеза о такой разновидности спонтанных понятий как «предпонятие», но Л.С.Выготский явно находился только в самом начале разработки этой гипотезы, давая весьма туманное объяснение феномена «предпонятия» - «функциональный эквивалент полноценного понятия, имеющий свою историю становления».
Наиболее последовательно демаркационная линия между спонтанными и научно-теоретическими понятиями проведена в самой известной работе В.В.Давыдова «Виды обобщения в обучении». В.В.Давыдов прямо говорит о существовании двух типов мышления – рассудочного и разумного, обыденного и теоретического, базирующегося на формально-эмпирическом и содержательном, теоретическом типе обобщений. В первом случае, материалом мышления служат «формально-эмпирические понятия» (эквивалент спонтанным понятиям), под которыми В.В.Давыдов понимал «ни что иное, как общее представление, соотнесённое со словом-термином», а во втором «научно-теоретические понятия», отражающие, идеализирующие существенные и необходимые (теоретические) закономерности движения той или иной материальной системы.
Однако, в последней монографии «Теория развивающего обучения» позиция В.В.Давыдова относительно наличия «непреодолимой границы» между научными и спонтанными понятиями (формально-эмпирическими и научно-теоретическими понятиями) становится менее категоричной.
Глубоко анализируя проблемы развивающего обучения, В.В.Давыдов «наиболее слабой стороной» всей теории учебной деятельности считает «неразработанность в ней проблемы возникновения и формирования у школьников потребности в учебной деятельности», потребности в теоретических знаниях.
Пытаясь наметить пути решения указанной проблемы, В.В.Давыдов обращается к игровой и практической деятельности старших дошкольников. В плане воображения, оперируя общими представлениями, ребёнок «получает возможность видеть целое раньше частей». Замысел сюжетно-ролевой игры это и есть «идеальное целое, данное раньше частей» и «раскрываемое через части» – игровые действия, роли, отношения играющих. Таким образом, общие представления дошкольника могут трансформироваться в элементарное теоретическое знание, потребность в котором детерминирована ведущей деятельностью старших дошкольников.
Ещё один важный момент. В «Теории развивающего обучения», в отличие от самой известной своей книги «Виды обобщения в обучении», В.В.Давыдов уже не сводит всё теоретическое знание к собственно научному, существующему в оформленном виде (система научных понятий) «около 400 лет». Давыдов констатирует, что есть и другие «суверенные» формы теоретического знания – художественное, нравственное, религиозное. Вслед за Ф.Энгельсом В.В.Давыдов говорит об исторической обусловленности содержания и форм теоретического знания, прямо указывает на возможность образного, и вместе с тем теоретического знания.
Например, теоретическое мышление эпохи античности было «диалектическим и рефлексирующим», и одновременно «находящимся на уровне непосредственного созерцания, отражающего в нерасчленённой форме всеобщие связи и отношения». Развитие такого своеобразного теоретического мышления у детей и юношей происходило посредством преподавания им литературы и философии. Оценивая перспективы образования, В.В. Давыдов отмечал, что «подлинное образование должно включать введение детей в сферу богословских знаний», «богословских представлений». Именно представлений, а не понятий, поскольку у «богословских знаний» своя специфика, несводимая в «плоскость научного объяснения». В.В.Давыдов поднимает чрезвычайно важный вопрос «…какое место находит теоретическое мышление в моральных представлениях и ценностных ориентациях младших школьников», приходит к выводу о существовании определённой, но не определяющей связи между «уровнем развития нравственных и моральных представлений детей и уровнем сформированности теоретического мышления», в целом, считая указанный вопрос открытым.
Наконец, В.В. Давыдов оспаривал тезис Л.С. Выготского о том, что спонтанные понятия «даны ребёнку вне системы». По мнению В.В.Давыдова, «эмпирическое обобщение устанавливает формальные, родо-видовые зависимости в различных классификациях», следовательно, «эмпирические знания человека могут обладать системой».
При проектировании собственной теоретической позиции относительно взаимодействия спонтанных и научных понятий мы, в первую очередь, обращали внимание на идеи, которые не могут получить положительного объяснения, истолкования в рамках структурно-функционального подхода.
Один из основоположников Психологической теории деятельности С.Л.Рубинштейн утверждал, что «чувственное созерцание», осуществляемое посредством восприятий, представлений, житейских понятий, непременно включается в словесно-логическое мышление «как в виде образных представлений о вещах и их свойствах, так и в виде «символических схем, которые не столько изображают, сколько символизируют мысль».
Некоторые представления – художественные образы, метафоры, уже в старшем дошкольном возрасте достигают высокого уровня развития, при котором «соединение их образности (наглядности) и значения (смысла) воспроизводит обобщённое знание об отражаемых объектах».
По мнению С.Л.Рубинштейна в художественных образах и метафорах, в «нерасчленённом единстве выступают чувственные и логические моменты». Наглядная сторона таких представлений «как бы освещается логическим содержанием, и сама служит опорным пунктом обобщённого логического знания».
Автор наиболее известного варианта деятельностного подхода А.Н.Леонтьев называл образы и представления носителями особого «пятого квазиизмерения», в котором человеку открывается объективный мир. Преломляясь «сквозь призму всего общественного опыта», «общественно выработанных языковых значений», т.е. становясь спонтанными понятиями, образы, помимо чувственной фактуры, приобретают «невидимые», «амодальные», «сверхчувственные свойства» концентрирующиеся в «пятом квазиизмерении» - смысловом поле образа. Осознанность образа – качество, появляющееся в результате синтеза «чувственной фактуры образа», «значения, отражающего объективные качества реальности и личностного смысла, отражающего пристрастность субъекта, его отношение к объективному миру». Поэтому образы и представления – средоточие, арена борьбы, диалектических взаимопереходов значения и смысла. Главная функция образов в том, что они выполняют «роль ориентировочной основы поведения». Всю свою жизнь в практике, деятельности человек строит «образ мира» (заметьте, образ, а не понятие). Подлинным и мощным регулятором поведения является не столько значение, сколько «жизненный смысл» этого образа.
В своей теории амплификации («расширения», «обогащения») детского развития А.В.Запорожец выступал против «искусственной акселерации», выражающейся в форсированном обучении, «сокращении детства», насильственном преодолении специфичных для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста наглядно-образных форм мышления. Амплификация (термин был введён в психологию К.Г.Юнгом), понималась А.В.Запорожцем как развёртывание и максимальное обогащение специфически детских форм игровой, практической, изобразительной деятельности, специфически детской формы мышления – наглядно-образного мышления. Важнейшим новообразованием дошкольного детства является возникающая в игре «способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах», во внутреннем плане, «преобразовывать действительность в плане наглядно-образного мышления». Представления составляют «первый, так сказать цокольный этаж общего здания человеческого мышления». С формированием представлений и спонтанных понятий, т.е.уже на стадии наглядно-образного мышления, возникают первые произвольные формы поведения. В этом пункте А.В.Запорожец расходится с Л.С. Выготским, считающим что спонтанные понятия детей неосознанны, и, следовательно, непроизвольны.
К концу дошкольного детства ориентировочная деятельность ребёнка становится систематической и экспериментальной. Ребёнок «активно воздействует на предмет познания», вещь «начинает просвечивать через представление», даже в воображении «сопротивляться произвольным изменениям». В представлениях и спонтанных понятиях 6 – 7-ми летних детей отражаются не только внешние, но и внутренние стороны объектов. Именно на стадии мышления посредством спонтанных понятий, а не позже, возникает рефлексия, когда представления, полученные путём простого наблюдения, вступают в противоречие со свойствами объектов, открытыми в исследовательской, экспериментальной деятельности.
Сензитивным периодом для формирования спонтанных понятий А.В.Запорожец считал возраст 4 – 5-ти лет («возраст почемучек»), когда «слова как бы садятся на ранее приобретённые представления, обобщения».
Перцептивное, чувственное содержание представлений легко переводится ребёнком на «язык семантических признаков». В этом пункте мнение А.В.Запорожца полностью совпадает с мнением известного американского исследователя когнитивных процессов, Дж. Брунера. «В 6 – 7 лет ребёнок вполне овладевает способностью переводить образы и представления в точную форму, легко поддающуюся языковому кодированию», «обращать собственные представления в словесные картинки» (Дж. Брунер).
Словесные связи, которые ребёнок усваивает из языка окружающей среды, участвуют в ориентировке субъекта во внешнем мире и в себе самом. В целом, А.В.Запорожец очень высоко оценивал возможности наглядно образного мышления, утверждая, что уже старшие дошкольники «могут в форме представлений отразить…некоторые существенные связи…, не только единичное, но и содержательно общее».
Согласно теории амплификации, разработанной А.В.Запорожцем, каждый период детства обладает непреходящей ценностью, максимальное использование качественного своеобразия наглядно-образного мышления ребёнка, приводит к «обогащению» его личностного и когнитивного развития.
Соавтор Психологической теории учебной деятельности, автор возрастной периодизации психического развития по типу ведущей деятельности Д.Б.Эльконин изучал генез представлений в контексте становления и развития игровой деятельности детей. Соглашаясь с В.В. Давыдовым и оппонируя Л.С. Выготскому, Д.Б. Эльконин экспериментально доказал, что уже у 4 – 5-летних детей «отмечается произвольное управление собой», на основе возникающей в игре способности «действовать в плане общих представлений». Мышление в плане представлений и житейских понятий, во внутреннем плане – первая ступень отвлечённого мышления, позволяющая ребёнку: устанавливать такие связи, которые не были даны в непосредственном опыте ребёнка; общаться со взрослыми и сверстниками по поводу представляемых, мыслимых предметов; заниматься творчеством, «идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли».
Игра направляет детскую мысль на «дифференциацию и обобщение явлений действительности». В результате этих процессов «возникают начальные общие представления, дающие первый контур того, что условно можно назвать мировоззрением». Тенденция к обобщению, по мнению Д.Б. Эльконина, - «первая попытка создать картину Мира – Природы и Общества».
Уже на границе среднего и старшего дошкольного возраста складываются общие представления о живом – неживом, природных – общественных явлениях, прошлом – современном, добре и зле. Такие представления опосредствуют поведение ребёнка, выступают в качестве макрорегулятора деятельности.
По словам Д.Б. Эльконина, старший дошкольник, как и любой человек, «не может жить в беспорядке, активно строит порядок», усваивая словесные связи, мысля посредством житейских понятий, ребёнок систематизирует собственные представления, относит их к определённым категориям и даже строит «свои космогонические теории», «теории происхождения и связи явлений». Д.Б. Эльконин утверждает, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста некоторые представления даны сознанию ребёнка в «отвлечённо-словесной форме», такие представления «легко регулируют поведение ребёнка» и для этого им «не нужна поддержка ни со стороны наглядного содержания, ни со стороны конкретных взаимоотношений с другими людьми».
По мнению известного отечественного психолога Л.А. Венгера, центральное место в развитии наглядно-образного мышления занимает складывающаяся у ребёнка 5 – 7-летнего возраста способность «создавать и использовать образы, отображающие не целостные предметы и ситуации, а их внутреннее строение, соотношение признаков и частей», так называемые «модельные» образы и представления. Модельные представления в наглядной, но «обобщённой, условной и схематизированной» форме отображают различные (в т.ч. и внешне не данные) отношения между объектами.
Из нашего небольшого теоретического обзора, экскурса в историю вопроса, с непреложностью следует: структурно-функциональная модель к анализу мышления (особенно в части соотношения наглядно-образного и словесно-логического мышления, спонтанных и научных понятий) всегда подвергалась сомнению, обоснованной критике. Более того, эта модель представляла собой внешне убедительную теоретическую схему, намеренно редуцирующую действительность, вносящую в интерпретацию сложного, многомерного процесса мышления, некий позитивистский «механицизм». С другой стороны, для структурно-функциональной модели анализа мышления свойственна некогерентность (что проявляется в противоречиях и «недосказанности» позиций даже таких выдающихся психологов, как Л.С.Выготский и В.В.Давыдов).
С другой стороны, и теоретические и эмпирические данные нашего исследования не могут найти удовлетворительного объяснения с позиций структурно-функциональной парадигмы анализа мышления.
В ходе основного и пилотажного исследования, нами получены результаты, прямо опровергающие целый ряд фундаментальных положений структурно функционального подхода к анализу мышления, например:
- о том, что наглядно-образное мышление (мышление в плане представлений и образов) не позволяет субъекту отражать существенные (внутренние, теоретические) связи и отношения объективного мира;
- о спонтанных понятиях, как исключительно «образных комплексах», базирующихся на «формально-эмпирическом» типе обобщений;
- о научных понятиях, как единственной «зоне ближайшего развития» спонтанных понятий;
- об эксклюзивном статусе научно-теоретических понятий, как средств полноценного научного познания;
- об учебной деятельности, как уникальной и единственно релевантной формированию научных понятий деятельности.
Всё это заставляет нас сформулировать несколько положений, способных впоследствии, (необходимы ещё годы напряжённой исследовательской работы), составить каркас новой, современной модели анализа мышления, построенной на фундаменте отечественной психологии и философии дореволюционного и советского периодов. Мы надеемся, что наша модель, со временем, выступит как альтернатива уходящему структурно-функциональному подходу, и станет конструктивной оппозицией для доминирующих на Западе постмодернистских, агностических, субъективно идеалистических трактовок мышления. Наша модель интерпретации мышления зиждется на философских традициях Серебряного века отечественной философии. Она становится очередным циклом воплощения идей соборности и всеединства (в гносеологическом аспекте), объединённых в синтезе с деятельностным и культурно-историческим направлением советской психологии, и экстраполированной в сферу анализа феномена человеческого мышления, и шире, сознания в целом.
1. Развитое, культурное мышление представлено двумя основными формами (не стадиями, а формами) – житейским (обыденным) мышлением и мышлением научным. Генетически (в онтогенезе) житейское мышление всегда предшествует научному, некоторое время существует автономно и «суверенно», а в процессе обучения (систематического или стихийного) так или иначе начинает взаимодействовать с научным мышлением, зафиксированными в научно-теоретических понятиях, научных концепциях, образцах действий.
2. В отдельных случаях (и отдельных областях профессиональной специализации) такое взаимодействие приводит субъекта к присвоению системы (не совокупности, но системы) научно-теоретических понятий, освоению научного мышления в определённой предметной области. Психологическим условием перехода субъекта к научно-понятийному мышлению, в какой либо предметной области, является вовлечение субъекта в учебную деятельность, в ходе которой в сокращённом, сжатом, генетически совместном виде воспроизводится действительный исторический процесс генеза и развития изучаемого «высокого», культурного, научно-понятийного знания. Здесь мы полностью согласны с В.В.Давыдовым.
3. Однако, даже освоив какую либо частную систему научных понятий, в сферах, лежащих за рамками профессиональной компетенции, субъект продолжает оперировать в плане житейского мышления. Вместе с тем, опыт, полученный при распредмечивании и присвоении научных понятий, не проходит для субъекта даром, переносится им на смежные, или далёкие предметные области, применяется для решения новых задач. Иначе говоря, один раз овладев конкретной системой научных знаний, за счёт переноса и аналогий, по-сути в диалоге с самим собой и с партнёрами, в диалогическом взаимодействии, взаимопереходах между спонтанными и научными понятиями, субъект научно-понятийно осваивает новые для себя области. Отсюда у нас возникает новая гипотеза: нучно-понятийному мышлению релевантна не только учебная деятельность. Да, действительно, формирование научных понятий начинается с учебной деятельности (как её понимал В.В.Давыдов). В «первичной» учебной деятельности внутри преимущественно житейского мышления создаётся своеобразный «научно-понятийный плацдарм». После завоевания плацдарма, научно-понятийное мышление может расширяться за счёт познавательных атак, мозгового штурма: аналогии, метафористического переноса, диалога спонтанных и научных компонентов, «экспорта» полученного научно-понятийного опыта в новые для познающего субъекта проблемные сферы. В таком понимании нет ничего нового, именно такое видение проблемы, только в других терминах мы можем обнаружить у Л.С.Выготского.
4. В предыдущем пункте мы представили свою трактовку известного тезиса Л.С.Выготского о научных понятиях, как зоне ближайшего развития понятий спонтанных. В сходном ключе мы понимаем и взаимодействие наглядных и и теоретичеких компонентов в мышлении человека. Точнее, взаимодействие психологических феноменов, отражающих явление, форму, внешние связи и феноменов, отражающих сущность, содержание, внутренние связи и отношения. Причём, вторые феномены (отражающие содержательное) становятся зоной ближайшего развития для первых (отражающих внешнее, случайное, ситуативное, конкретное). Итак, в какой-то сфере освоив ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ (не столь важно, в образной или словесной форме произошло это освоение), субъект начинает экстраполировать полученное, теоретическое знание в новые области собственного опыта, и тем самым, становится способным понимать некоторые содержательные связи и отношения объективной реальности.
5. Теперь прирост знаний, следующий шаг. В соответствии с нашей моделью не только научные понятия являются зоной ближайшего развития для спонтанных понятий, но в условиях открытия нового знания, в венчурных познавательных актах, в процессе креативного познавательного поиска именно спонтанные понятия берут на себя функцию зоны ближайшего развития для научных понятий.
6. Этот «шокирующий», неприемлемый для адептов структурно-функционального подхода, тезис имеет смысл только при особом, не высказанном до сих пор понимании феномена спонтанного понятия. Дело в том, что спонтанное понятие действительно синтетическая, процессуальная, диалектически противоречивая, целостная – живая «единица» мышления, а не его «структурный элемент». В качестве подлинной «единицы» обыденного мышления спонтанное понятие не укладывается в любое из существующих сегодня определений той или иной стадии мышления. Спонтанное понятие - это форма психологической, субъективной связи слова, находящегося в языковой компетенции субъекта, и широчайшего спектра психологических феноменов, как то:
- конкретного представления;
- общего представления (наглядно-образный уровень развития спонтанных понятий);
- комплекса несоподчинённых внешних признаков, в том числе, выраженных словесно (словесное, но, нелогическое мышление);
- системы соподчинённых формальных признаков, зафиксированной вербально (словесно-логическое, но формальное мышление);
- комплексом содержательных и формальных признаков (комплекс наглядного и теоретического мышления);
- системой признаков, где в качестве ведущих ребёнок выделяет содержательные признаки (мышление словесно-логическое, теоретическое, но недостаточно осознанное, нуждающееся в конкретно-образной опоре);
- умного образа, символизирующего, наглядно представительствующего в сознании ребёнка существенное и необходимое отношение (отношения) объективной реальности (теоретическое образное мышление).
Реальный процесс мышления в спонтанных понятиях сложнее даже изложенной выше экспликации, ибо он чаще всего реализуется как всякий раз неповторимая композиция наглядно-образного, словесно-логического, теоретического образного мышления.
Итак, мы утверждаем, что в плане спонтанных понятий, даже 6-летний ребёнок, (не говоря о взрослом), вполне может мыслить и теоретически, и словесно-логически, обнаруживать внешне не данные связи и отношения объективной реальности. Иначе откуда бы взялись мудрые народные сказки, меткие пословицы и поговорки, поражающие достоверностью фольклорные наблюдения за жизнью, наконец, простая сметка, как раз и состоящая в способности ухватить главное, теоретическое, не прибегая к помощи научных понятий.
Для нас остаётся загадкой, почему очевидный, хорошо известный любому наблюдательному родителю, педагогу факт: (дети могут понимать теоретическое не выполняя учебной деятельности), столько лет недостаточно широко обсуждался нашей официальной психологической наукой.
7. «Сила» (Л.С.Выготский) спонтанных понятий заключается в их «слабости» - в «ситуативности», отсутствии жёсткой, мертвящей, схоластической системности. Спонтанные понятия только в искусственных лабораторных ситуациях обучения соотносятся с формально-эмпирическим, рассудочным обобщением (что и фиксировали многие отечественные психологи).
В обычной (естественной) жизни человека, природа спонтанных понятий пристрастна, аффективна, связана с интуитивными обобщениями и догадками, с прозрением, с откровением, с вдохновением, равно как и со «здравым смыслом», «житейской мудростью», и даже «задним умом». Фантазия, мысленное экспериментирование, наблюдение за текущей ситуацией под углом решения какой-либо проблемы, внезапный перенос, схватывание принципа, пресловутое «обобщение с места» (В.В.Давыдов). Спонтанные понятия – действительно единство «аффекта и интеллекта» (Л. С. Выготский), действительно «пятое квазиизмерение», «смысловая картина мира» (А.Н.Леонтьев). Итак, спонтанное понятие многомерно и полифонично (М.М.Бахтин), в нём «звучат», согласуются разные голоса: теоретическое и конкретное, явное и скрытое, смысловое и означенное, индивидуально своеобразное и культурное, общее и частное, логическое и чувственное, известное и незнакомое, гипотетическое и фактическое, спонтанное и данное в «процессе систематического обучения».
8. Содержательная, теоретическая демаркационная линия между спонтанными и научными понятиями, водораздел между ними пролегает по линии системность – ситуативность, беспристрастность – пристрастие. По крайней мере, в «неточных науках» признаваемые большинством понятийные системы отсутствуют, во всяком случае, в этих системах имеются лакуны и пропуски, ставящие сами системы под вопрос.
Наверное, когда та или иная устоявшаяся научная система, транслируемая ребёнку в логике развивающего обучения, используется для объяснения мира, обретает как говорил В.В.Давыдов, обличие квазидеятельности, ещё можно остаться в лоне этой понятийной системы.
А вот если настоящие учёные, находящиеся на переднем крае науки (пусть это будет теоретическая физика или высшая математика), выполняют не квазинаучную, а научную деятельность, то ситуативность и пристрастность спонтанных понятий, их пластичность, способность символически изображать теоретическое, обращается в силу. А один из типов спонтанных понятий («умные образы») становится зоной ближайшего развития научно-теоретических понятий.
9. Мир познаёт цельный, живой человек, обладающий рассудком и разумом, воображением и фантазией, страхами и надеждами, чувствами различной модальности, религиозным или атеистическим мировоззрением, мифами и поэтическим переживанием. На границе космоса и хаоса, абсолютного и релятивистского, порядка и его отрицания, созидания и разрушения – там, на окраинах ойкумены познанного, схваченного в научных понятиях… Умудрённый жизнью седовласый учёный вынужден говорить себе «я знаю, что ничего не знаю», и становиться ребёнком, и вспоминать о спонтанных понятиях. (Как часто бывает, что революционные перевороты науке совершают учёные «со стороны» или вовсе «профаны», умеющие, зато, свежо и непредвзято взглянуть на объект).
Воспользовавшись контекстуальной метафорой (познание – навигация, Ф.Бэкон), скажем: спонтанные понятия, «умные образы» подобны утлым кораблям древних греков, отплывающим от берегов научной метрополии, в океан великой относительности, в поисках Прекрасной гавани, для основания новых научно-понятийных колоний.
На новом диалектическом витке реанимируя в своём сознании структуры обыденного, отрешаясь от привычного, учёный подобен декабристу выброшенному из высшего света «во глубину сибирских руд». Спонтанные, житейские понятия, их беспрестанное проецирование, порождение, вбрасывание, как удары кайла о породу непознанного. Удар за ударом отвоёвывает узник науки сантиметры пространства, а за ним идёт кто-то, ставящий крепь научной понятийности. На месте сырого обваливающегося тут и там свода, появляется подземная дорога, и снуют по ней вагонетки с породой. Выработка продолжается до тех пор, пока стихия (взрыв метана, смена парадигмы) не заставит начинать копать в другом месте. Впрочем, начинать не с ноля, а с анализа пройденного, прежних ошибок и достижений.
Итак, спонтанные понятия в форме умных образов торят дорогу научным понятиям, играют роль средств ориентировочной, поисковой активности человека, позволяют действовать методом проб и ошибок, «ошибок и проб» (Ю.С.Жуйков).
10. Данные нашего исследования вполне согласуются с блестящей, опередившей своё время мыслью известного отечественного психолога Л.И.Божович, писавшей: «…мышление на уровне «житейских» понятий не стадия, а особая форма мышления, имеющая свои особенности и свой путь развития, способная достичь более высоких результатов, чем мышление логическое».
Соглашаясь с Л.И.Божович, мы констатируем: обыденное и научное мышление нельзя иерархически соотнести, сказать, «кто более познанию ценен». Созидательность и эффективность этих форм мышления зависит от «обстоятельств места и времени», является производной от характера встающих перед человеком задач. Для оценивания относительной эффективности этих форм мышления критерии практической пользы применимы, но недостаточны.
11. Умные образы – органично соединяют абстрактное мышление и чувственное созерцание. «Умные образы» могут составлять вполне суверенный план теоретического образного мышления. При определённых условиях умные образы могут трансформироваться в художественные и эмоциональные образы, или наращивать собственно логический компонент, приближаясь к научно-теоретическим понятиям. Подобные трансформации обратимы, мышление в научных понятиях и художественных образах так же могут взаимно опосредствоваться, перетекать друг в друга.
12. «Умные образы» меняют обличие и функции. Вопрос о типологии умных образов только поставлен. Наши теоретические и практические изыскания показывают: умные образы способны видоизменяться, становиться «проникающими» (реализуют функцию понимания), «улавливающими» («предсказательными») и «передающими», объяснительными, учебными.
13. Умные образы пластичны и избирательны, способны затемнять и высвечивать содержательные или формальные связи объективного мира. Вновь прибегнув к метафоре отметим, образ может в первую очередь, «подчёркивать индивидуальность», говорить о характере человека, а может «подчёркивать фигуру». В первом случае, умный образ средство развития человека, во втором – средство манипуляции его сознанием.
14. Мышление в самых отвлечённых научно-теоретических понятиях зачастую сопровождается наглядными и конкретными образами и представлениями.
15. Оценка относительной эффективности обыденного и научного мышления при решении задач, должна исходить из стремления к максимальной глубине (теоретичности, обобщённости, адекватности, истинности и красоте, правдивости) отражения бесспорно объективной для познающего субъекта реальности. (В этом пункте мы решительно расходимся и с постмодернистской и с позитивистской парадигмами анализа мышления).
16. Со времён древнейших цивилизаций (Древний Египет, Древнее Вавилонское царство, Древняя Индия, Древний Китай, и, особенно, древняя Греция (Сократ, Платон)) и до наших дней (педагогика, реклама, психотерапия, манипуляция массовым сознанием и т.д.) «умные образы» широко используются как средства кодирования, коммуникации, трансляции некоторых теоретических знаний реципиентам с неспециализированным, наглядно-образным, обыденным мышлением.
17. Факт существования теоретического образного мышления, культурной многовековой практики трансляции некоторых теоретических связей и отношений субъектам, находящимся на уровне обыденного (наглядно-образного, в спонтанных понятиях) мышления посредством «умных образов» и «модельных представлений», с одной стороны; а так же обнаруженный нами в ходе пилотажного и основного исследования специфичный тип спонтанных понятий детей – «умные образы» (СКМ), с другой стороны; позволяют нам предположить, что, педагогические технологии развития спонтанных понятий детей могут быть реализованы исключительно в форме «диалога голосов» (М.М.Бахтин). Голоса взрослого и ребёнка, смыслов и значений, спонтанных и научных понятий. В таких содержательных диалогических взаимодействиях должно осуществляться «приноравливание» (М.М.Бахтин) научных понятий к спонтанным понятиям, «наполнение» спонтанных понятий некоторыми признаками теоретических понятий, «доращивание» спонтанных понятий до уровня культурных, означение спонтанных понятий и осмысление понятий научных.
18. Мы не являемся релятивистами, не отрицаем ведущей роли научно-теоретического освоения действительности в развитии человеческого мышления. Однако, на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста «умные образы» и «модельные представления» способны помочь ребёнку обнаружить саму реальность теоретического знания, когда за «видимой», наглядной картиной мира начинает «просвечивать» бытие опосредствованное, существенное, содержательное, теоретическое;
19. Одной из главных проблем теории учебной деятельности В.В.Давыдов считал неразработанность в ней вопроса о возникновении мотива к теоретическому мышлению. В рамках нашей концепции этот вопрос получает положительное разрешение. Мотив к теоретическому мышлению возникает, когда ребёнок учится усматривать теоретический смысл метафор, символов и аналогий. Это происходит в процессе сюжетно-ролевых игр, различных видах детской конструктивной деятельности, при знакомстве с произведениями искусства (сказки, картины), при «распредмечивании» образцов рекламы и т.д.
- мышление в «умных образах» становится своеобразным переходным этапом между спонтанным и научным мышлением, а в отдельных областях человеческого знания является единственным, и наивысшим, самоценным типом мышления.
20. Ещё К.Д.Ушинский мечтал о таком способе обучения, когда педагог, «взрослый, находит в душе дитяти уже имеющийся образ и на нём строит обучение».
Нами разработаны две диалектически взаимодополняющие друг друга теоретические модели учебных диалогов, специфичных для развития спонтанных понятий детей – психологическая модель сократического (открытого) диалога (СД), психологическая модель дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога (ДД);
- на первых этапах СД и ДД педагогом проектируется проблемная ситуация, провоцирующая экстериоризацию (объективацию в вербальной форме, «вынесение вовне», в открытое диалогическое пространство, проговаривание) детьми собственных житейских понятий, относящихся к изучаемой теме. Причём, зачастую проблематизации подвергалось содержание какого-либо абстрактного слова обыденного языка (АСОЯ). Абстрактные слова – «слова, входящие в основной словарный фонд, именующие отвлечённые понятия, явления, ситуации, события, не имеющие жёсткой и однозначной предметной привязанности (коннотации)» (Л.О.Чернейко). Такие слова играют роль своеобразного психологического медиатора, поскольку входят в языковую компетенцию детей, используются детьми в коммуникативной и сигнификативной функциях. И вместе с тем, АСОЯ служат вербальными эквивалентами того или иного культурного понятия, т.е. научными терминами. Двойной статус и двойственная функция абстрактных слов позволили А.Ф.Лосеву утверждать, что в своих диалогах Сократ лишь «теоретизировал значения обобщающих слов разговорного языка»;
- при реализации учебного диалога как сократического, «зона ближайшего развития» спонтанных понятий детей создаётся:
а) за счёт применения конструктивной положительной и отрицательной майевтики (дедукции и индукции), обобщения спонтанных понятий, относящихся к одному слову или словосочетанию либо, напротив, конкретизации познавательных перспектив (спонтанных понятий), исходящих от разных участников диалога;
б) за счёт использования деструктивной майевтики, когда педагог фиксирует внимание на рассогласовании или противоречиях между спонтанными понятиями, исходящими от разных субъектов, делая несовпадение позиций предметом диалога. Либо, педагог «приводит собеседников в замешательство» ставя спонтанные понятия детей в такой контекст, знакомя с такими примерами (новыми фактами, элементами теоретического знания), когда для самих детей становится очевидной «неполнота», «ограниченность», «эгоцентризм» их собственных исходных познавательных перспектив;
в) путём воссоздания проблемной ситуации на новом диалектическом витке-уровне, когда рядом с позицией (житейскими понятиями) учащихся, педагог (или сверстник) формируют принципиально иную относительно целостную и завершённую точку зрения, построенную на контрастных, резко отличающихся ценностно-аксиологических основаниях и процедурах размышления, чем познавательная позиция, заявленная ранее. Этот метод организации СД Платон называл агоном. Мы считаем, что агон правомерно трактовать как социо-когнитивный конфликт (А.Н.Перре-Клермон);
- при реализации учебного диалога как дидактического, «зона ближайшего развития» спонтанных понятий создаётся: за счёт использования нового (символически-образного, метафористического) варианта объяснительно-иллюстративного метода обучения, предполагающего трансляцию детям некоторых признаков полноценных теоретических понятий в плане теоретического образного мышления, посредством использования «умных образов», презентируемых детям в форме УСМ;
- организация дидактического диалога требует от педагога:
а) осуществления логического анализа изучаемого научно-теоретического понятия, выделения существенных и необходимых признаков данного понятия;
б) выявления актуального уровня развития спонтанных понятий, связанных в субъективной реальности детей с термином (он же АСОЯ), обозначающим изучаемое понятие. Если в языковой компетенции детей отсутствует термин, обозначающий изучаемое понятие, значит, педагогу необходимо подобрать вербальный эквивалент (слово, словосочетание) замещающее в сознании ребёнка тот или иной культурный термин;
в) символического образно-смыслового изображения, моделирования того или иного теоретического признака полноценного научно-теоретического понятия в учебном «умном образе». Причём, чувственная сторона «умного образа» должна находиться в отношениях изоморфизма (подобия) к транслируемому педагогом теоретическому признаку, и одновременно, чувственная сторона «умного образа» должна быть хорошо знакома ребёнку, «укоренена» в его спонтанном опыте. Проектирования учебной символической метафоры, объективирующей, вербализирующей «умный образ»;
г) теоретическое содержание «умного образа» передаётся детям не «одномоментно» в «готовом виде», виде «законченной дефиниции» (как часто, хотя и далеко не всегда происходит при традиционном объяснительно-иллюстративном методе обучения), а «процессуально» - в ходе введения базового сравнения и постепенного совместного с учащимися, диалогического развёртывания интерпретационного контекста. При этом собственная деятельность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста по освоению теоретических признаков заключается не в простом заучивании и репродукции соответствующих дефиниций, а в экстериоризации собственных спонтанных понятий, распредмечивании базовой символической метафоры, переносе содержания базовой символической метафоры на свой эмоциональный и когнитивный опыт, поиске всё новых соответствий между агентами сравнения (создании интерпритационного контекста), понимании теоретического содержания «умного образа» (УСМ). Иными словами, в диалоге со взрослым, ребёнок присваивает «умный образ», превращая его в эффективное средство собственного мышления, выводящее спонтанный опыт детей в план теоретического образного осмысления объективной реальности.
21. Исследование генеза и развития спонтанных понятий детей в условиях учебного диалога – лишь частный аспект проблемы развития спонтанных понятий человека в онтогенезе. Вырабатывая подходы к постановке и решению этой проблемы, мы вновь убедились в огромном потенциале культурно-исторической, деятельностной психологии советского периода. Вне контекста исторического анализа становления культурного знания (образного и научного) решить проблему генеза спонтанных понятий детей невозможно.
22. На данном этапе, мы можем предположить, что функция спонтанных понятий, (конечно в меньшей степени, чем у научных), состоит в рационализации картины мира. Естественно, первичные формы такой рационализации пристрастны, аффективны, имеют смысловую природу. Впрочем, осмысление и в культуре человечества сплошь и рядом предшествует означению и осознанию (достаточно вспомнить синкретизм, анимизм, и вместе с тем наличие вполне рациональных и теоретических компонентов внутри такой древней формы общественного сознания как миф).
В мифе встречаются логика и художественный образ. Собственно логическое постепенно канализирует художственное и эмоциональное видение мира. Точнее, художественное и эмоциональное, этическое и эстетическое, переживаемое начинает освещаться разумом. Именно в мифе разум, впервые в культуре, робко указывает фантазии и чувству некие допустимые рамки. Мудрые греки не случайно утверждали: «В мифе живёт логос». Коллективные представления, коллективные религиозные представления, мифология – всё это начальные, древние (здравствующие и поныне) воплощения общественного сознания.
Присвоение в онтогенезе именно этих форм общественного сознания, одновременно с языком, на наш взгляд и служит «отправным пунктом» житейского, обыденного мышления.
А раз так, то, вспоминая Гегеля, «индивид в своём развитии должен пройти все ступени образования всеобщего духа»; Г.В.Плеханова, уподобившего умственное развитие индивида составлению «конспекта истории развития его предков»; В.В.Давыдова, считавшего, что для образования понятий «индивид должен в сокращённом сжатом виде воспроизвести действительный исторический процесс зарождения и движения изучаемой области высокой культуры» для обеспечения генеза спонтанных понятий мы должны проектировать особую деятельность детей по сотворению и постепенной рационализации мифов, сказок, фантастических истории. Именно такой опыт описывается в книге В.А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям», именно о такой деятельности в школе «мифотворчества» писали создатели проекта школы культурно-исторического типа В.В.Рубцов. А.А.Марголис, В.В.Гуружапов.
Степень новизны полученных результатов:
По нашему мнению, результаты эмпирической части пилотажного и основного исследования, не могут получить удовлетворительного, когерентного истолкования в рамках существующих отечественных и зарубежных парадигм анализа мышления. Это обстоятельство вызвало необходимость «соединить несоединимое», спроектировать собственный, новый подход, основанный на синтезе идей русской философии («софийность», «цельность», «соборность», «всеединство») в их гносеологическом преломлении и фундаментальных положений культурно-исторической и деятельностной психологии.
Соглашаясь с отечественными философами и психологами XIX – начала XX мы полагаем, что мир познаёт «цельный» человек, что в акте познания мира, помимо интеллектуально-рациональных сил задействованы интуиция и чувства, нравственный и религиозный опыт, эстетическое переживание и воображение. Отсюда и особая «литературность, публицистичность» русской философии, её «бессистемная системность», её «пристрастность». Иными словами, понимание окружающего мира опирается на всё многообразие человеческого опыта. В этом смысле, строгое научно-теоретическое мышление, «отвлечённая логическая способность» и «чувства, фантазия»», «эстетика, совесть и красота» не противостоят, но предполагают и дополняют друг друга, сливаясь в «живое и цельное зрение ума» (И.В.Киреевский). Как же рождается это слияние?
Ответ, по-нашему мнению, следует искать уже в отечественной психологии, причём – советского периода! Ответ лежит в самой методологии культурно-исторической и деятельностной психологии (в марксизме, гегельянстве с их диалектикой), в ключевых положениях отечественной психологии: об опосредствовании психики знаками; о психике, как отражении объективного; о деятельностной подоплёке психики; об интероиоризации и экстериоризации; о связях через знак между общественным и индивидуальным сознанием; об анализе психических феноменов «по единицам»; о «спонтанном понятии», как единице мышления.
Теперь перейдём к перечислению тех частных результатов нашего исследования, которые являются пионерскими.
- спроектирована комплексная диагностическая методика изучения спонтанных понятий детей, предполагающая организацию экспериментальных ситуаций (сюжетно-ролевой игры – драматизации «Инопланетянин»; дидактической игры «Составитель словаря»; первых двух этапов сократического диалога), провоцирующих детей к экстериоризации собственных спонтанных понятий в графической и вербальной формах;
- проведено исследование спонтанных понятий, связанных в сознании испытуемых (современных российских детей) с такими абстрактными словами обыденного языка как: «добро», «счастье», «красота», «человек», «природа», «власть», «время» и др.;
- предложен научно обоснованный критерий для составления типологии СП детей 6 – 9-летнего возраста, составлена типология спонтанных понятий, уточняющая, конкретизирующая и дополняющая типологию, разработанную Л.С.Выготским (синкрета – комплекс – предпонятие);
- разработана научно-обоснованная типология спонтанных понятий детей, уточняющая типологию Л.С.выготского;
- экспериментально доказано, что между «комплексом» и «предпонятием» (в терминологии Л.С.Выготского), «понятием, базирующемся на формально-эмпирическом типе обобщения» и «научно-теоретическим понятием» (в терминологии В.В.Давыдова), находится несколько переходных типов спонтанных понятий, не описанных в отечественной психолого-педагогической литературе»;
- экспериментально доказано, что СП детей могут содержать не только «внешние, несущественные, наглядные, ситуативные, бессистемные» признаки, но и основываться на: а) иерархически соотнесённых наглядных признаках, б) на комплексе внутренних и внешних признаков, г) на комплексе внутренних и внешних признаков, с осознанным выделением теоретического признака в качестве ведущего. При этом, отдельные внутренние (теоретиеские) признаки выражаются на словесно-логическом уровне;
- экспериментально доказано, что спонтанные понятия детей могут опираться на систему признаков, в том числе и с выделением существенного признака, как ведущего при обобщении;
- открыт новый тип спонтанных понятий детей («умные образы»);
- даны феноменологическое описание и психологическая характеристика умных образов современных детей в возрасте 6 – 9 лет. Показана специфика умных образов по отношению к модельным представлениям, художественным, эмоциональным образам;
- уточнена психологическая модель полноценного открытого, творческого, сократического учебного диалога;
- впервые спроектирована психологическая модель позитивно-манипуляционного (дидактического диалога);
- психологические модели сократического и дидактического диалогов экстраполированы в сферу педагогики, спроектированы педагогические модели реализации учебных сократического и дидактического диалогов;
- разработаны конкретные формы реализации психологической модели дидактического (позитивно-манипуляционного) диалога (детализированные проекты 7-ми пробных дидактических диалогов со взрослыми и 12-ти экспериментальных диалогов с детьми). Каждый проект включает: специальный «стимульный текст», эксплицитно содержащий ту или иную проблему; задания и вопросы, позволяющие актуализировать учебную проблему в сознании участников диалога, создать «проблемную ситуацию» (А.М.Матюшкин); описание действий педагога по «провоцированию» экстериоризации спонтанных понятий участников диалога; описание базовой метафоры и интерпретационного контекста (УСМ), а так же учебных взаимодействий, посредством которых педагог осуществляет трансляцию некоторых теоретических знаний реципиентам;
- впервые организовано экспериментальное обучение детей в форме серий учебных СД и ДД, специфичных для развития СП детей;
- проведено исследование генеза и развития житейских понятий в условиях дидактического учебного диалога;
- проведено лонгитюдное исследование влияния сократического учебного диалога на генез и развитие житейских понятий детей;
- верифицирована гипотеза основного исследования о том, что в учебных диалогах спонтанные понятия развиваются по вектору конкретность – обощённость (формальность – содержательность) признаков, связанных с тем или иным словом обыденного языка, находящимся в языковой компетенции ребёнка;
- проведено сравнительное исследование влияния учебных СД и ДД на генез и развитие житейских понятий детей;
- обнаружены ограничения структурно-функциональной модели анализа мышления;
- проведена теоретическая интерпретация полученных в ходе эмпирической части исследования данных, в свете новой, оригинальной концепции анализа мышления.
Тем самым, во многом интуитивная и бессистемная педагогическая практика по развитию теоретических образных компонентов мышления детей (имеющая место в истории педагогики) получила фундаментальное научное обоснование, проекцию в надёжно воспроизводящуюся педагогическую технологию с заранее предсказуемым и программируемым результатом (освоением детьми содержания некоторых теоретических связей и отношений объективной реальности).
Сопоставление полученных результатов с мировым уровнем:
За рубежом проблема генеза представлений и житейских понятий (последний термин не применялся, заменяясь различными аналогами) в условиях учебных диалогов, исследовалась в Женевской школе генетической психологии (Ж.Пиаже; А.-Н. Пере-Клермон); в США в рамках когнитивных концепций становления интеллекта (конструктивизм, позитивизм, необихевиоризм), а так же в среде последователей деятельностной теории (М.Коуэлл); во Франции в рамках социологических подходов к развитию психики (школа А.Валлона).
Влияние собственно сократических диалогов на развитие интеллекта младших школьников с 1983 года и по настоящее время исследуется в Монтклер Стейт Колледж (штат Висконсин, США) под руководством профессора М.Липмана. В 2006 году подведены промежуточные итоги деятельности Сократовского проекта университетского семинара «Нововведения в образовании», одного из семинаров Колумбийского университета в Нью-Йорке. Директор проекта, сопредседатель семинара Рональд Гросс представил доклад, аргументирующий возможность использования сократического диалога в системе образования США.
Перечислим кардинальные отличия нашего исследования генеза СП детей в условиях учебных диалогов от зарубежных прецедентов:
- одним из главных направлений европейской психологии, её «мейнстримом» является следование идеям швейцарской школы генетической психологии (Ж.Пиаже, А.Н. Перре-Клермон и др). Ученики Ж.Пиаже считают, что научная логика, мышление в научно-теоретических понятиях «вызревают» в сознании детей в результате ассимиляции и аккомодации, вне прямой связи с процессом обучения, отрицают активную роль обучения в развитии теоретического мышления. Психологи, признающие ведущую роль социальных взаимодействий в развитии детей (А.Н. Перре-Клермон), видят эту роль не в создании психолого-педагогических условий для трансформации спонтанного опыта ребёнка в культурно сообразные, в пределе, теоретические представления и понятия, а в «разрушении», «вытеснении» спонтанного опыта «научной логикой с её строгими, последовательными, системными, обратимыми мыслительными операциями и процедурами». В отличие от большинства европейских исследователей, мы считаем, что именно социальная ситуация развития ребёнка определяющим образом детерминирует длительность периода «дооператорного интеллекта» (Ж.Пиаже) и скорость формирования «формальных операций» (Ж.Пиаже) в интеллекте детей. То есть, в отличие от большинства европейских исследователей, мы исходим и стремимся экспериментально подтвердить теоретическое положение, выдвинутое Л.С.Выготским – положение о ведущей роли обучения в развитии ребёнка;
- другая крайность европейской и американской психологии вытекает из постмодернистских, радикально релятивистских установок, на отрицание более высоких возможностей теоретического мышления в отражении и познании объективной реальности. Мы же, соглашаясь с отдельными положениями когнитивного плюрализма, (об отсутствии жёсткой иерархической соподчинённости между научно-теоретическим и теоретическим образным мышлением), всё-таки убеждены в примате теоретического мышления над наглядно-образным и наглядно-действенным. Мы разделяем теоретическую позицию В.В.Давыдова, согласно которой, ведущей деятельностью младших школьников является освоение основ теоретического мышления. Вместе с тем, по-нашему мнению, полноценное теоретическое мышление, отнюдь, не исчерпывается научно-теоретическим, а включает в себя и теоретическое образно-символическоле мышление;
- соотнося результаты нашего исследования с результатами работы современных американских учёных (М.Липман, Р.Гросс и др.), мы можем констатировать следующее: американские учёные выдвинули и верифицировали гипотезу о сократическом диалоге, как эффективном средстве формирования рефлексивных, креативных и логических компонентов в мышлении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; разработали базовую учебную технологию организации сократических диалогов с детьми разного возраста (от младшего школьного до юношеского); создали систему подготовки кадров для ведения сократических диалогов;
- в своих теоретических и практических изысканиях современные американские учёные исходят из психологических идей (концепции мышления), и педагогических подходов (концепции обучения и воспитания) известного американского философа, психолога, теоретика образования начала прошлого века Дж.Дьюи. В свою очередь, являясь ярким представителем, идеологом позитивизма, Дж.Дьюи не акцентировал свой научный поиск на проблеме изучения особенностей детского мышления. Как и европейских исследователей Дж.Дьюи больше занимала проблема проекции научной логики в сознание детей. При такой проекции Дж.Дьюи не в полной мере учитывал качественное своеобразие мышления старшего дошкольника и младшего школьника. Современные американские учёные подвергают тщательному исследованию операциональную сторону мышления ребёнка, при этом предметом их исследований не выступает «материал мышления», «содержание сознания» детей, то есть спонтанные понятия. Созданные американскими учёными модели учебных диалогов носят скорее описательный, феноменологический, а не собственно психологический характер. Осознавая ограничения позитивизма, стремясь «психологизировать» свои концепции американские учёные всё чаще обращаются к идеям европейских психологов, в первую очередь, Ж.Пиаже и Л.С.Выготского (М.Липман, М.Коуэл и др.).
Вместе с тем мы полностью разделяем (стараемся включить в свои теоретические построения) целый ряд фундаментальных идей современных западных учёных, например:
- идею, что в реальной жизни существует некий «наивный субъект», якобы «свободный от контактов с научным знанием». Авторитетные зарубежные исследователи совершенно оправданно утверждают, что подобный «наивный субъект» не более чем плод теоретической абстракции. Современный ребёнок погружён во «вторую природу» буквально насыщенную компонентами теоретического, научного знания. Элементы научного знания буквально «распылены в массовой культуре», обыденное и научное предстаёт перед ребёнком в самых причудливых, взаимопроникающих формах;
- идею о том, что научное познание сохраняет в себе основные закономерности обыденного мышления (идентичность познавательных процедур, схожесть ошибок и т.д.). Вероятно прав был А.Эйнштейн, утверждавший, что «Вся наука является ничем иным, как усовершенствованием повседневного мышления». Убедительные доказательства этого смелого тезиса можно встретить в работах Л.Росса, Ч.Низбетта, Л. Де Бройля, Дж. Холтона;
- идею о «креативности бытия и отвечающей ей креативности сознания», «избыточности порождаемых природой форм мышления», как условии эволюции и революций в познании. «Мир креативен в любом масштабе. Повсюду, во всех масштабах существует память, воспроизведение и смерть. Будучи рассмотренным в любой шкале мир является играющим и шутливым. Всюду и во всём беспрестанно испытывается нечто новое» (Г. Биннинг).
Нам представляется весьма перспективным (хотя ещё и далеко не устоявшимся) целый пласт подходов, объединённых весьма условными обозначениями: «постнеклассическая наука» (Г.Хакен, Б.Мандельбрат, Э.Моран, Ф.Варела), «эволюционная эпистемология» (Ф.Вукетич), «синергетика познания» (М.Штадлер, Й. Крица, Г Фолльмера), «позновательный структурализм» (Ж. – Ф. Лиотар, Ж.Делез, Ж.Деррида, Ю.Кристев). В этих неоднозначных теоретических моделях мышление предстаёт как самоорганизующийся, становящийся НЕЛИНЕЙНЫЙ ПРОЦЕСС заполнения пробелов в «сетях знаний». Осуществляется смещение исследовательских акцентов от бытия к становлению, от строго порядка (свойственного классике) к хаосу, генерирующему структуры, обречённые на распад, и новое рождение. В самих синергетике, эволюционной эпистемологии, во французском структурализме для описания когнитивных процессов используются разнообразные образные, символические средства («ментальные ландшафты», «сгущение и разряжение», «когнитивные карты», «геометрия человеческого поведения», «культурная почва», «срезы культурной почвы», «архивы». Такие познавательные творческие метафоры («батареи метафор») есть своего рода «нелинейные источники» обеспечивающие возникновение «точек удивления», прорывных «неоднородностей», «активных научных сред» внутри гомогенной среды официальной науки. Наличие «провокационной закваски» запускает самостимулирующися рост по всему пространству человеческого познания.
Особое место в нашем исследовании занимало изучение психолого-педагогических особенностей позитивно-манипуляционного, дидактического диалога (ДД). Такой исследовательский ракурс побудил нас к поиску и тщательному полидисциплинарному, системному анализу мирового и отечественного опыта трансляции теоретического содержания реципиентам, находящимся на уровне обыденного сознания (мыслящим посредством спонтанных, житейских понятий). Предметом особого интереса стали метафоры, символы, дидактические модели, как средства обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, равно как и другие прикладные области применения метафор и сложных символических образов. Приведём несколько наиболее значимых в контексте нашего исследования результатов нашего поиска:
- мышление по аналогии, мышление с использованием метафор есть древнейший способ решения мыслительных задач. «Люди, если посмотреть на них в исторической ретроспективе, мыслили по аналогии задолго до того, как научились мыслить в абстрактных категориях» (У.Джемс). «Проецирование уже готовых объяснений в пространство непознанного» и поныне является одним из ведущих методов понимания мира, находящим применение отнюдь не только в обыденном мышлении (В.П.Павлов);
- метафора не просто «фигура речи», не просто «риторическое и выразительное средство», а «необходимая форма научной мысли» (Ортега-и-Гассет). Метафористические пресуппозиции заполняют собой всё культурное пространство, проникая в обыденные представления людей, повседневный язык, науку и логику;
- проблема анализа метафористических структур в контексте роста и изменения знания (научного и обыденного) – одна из центральных в современной когнитивистике. Исследованию этого вопроса посвящены сотни трудов, особенно англо-американских и европейских авторов. Достаточно репрезентативны в этом смысле работы Д.Гентнера, С.Пеппера, Ф.Уилрайта, Р.Бойда, П.Рикера, М.Хестера, П.Хенле, Ш. Морриса, Н.Сталкнехта, Р. Брумбаха, Дж. Лакоффа, М. Джонсона). По мнению этих авторитетных исследователей, любая понятийная система носит «метафористический характер», обусловлена ограниченным, ригидным набором неких «корневых», «онтологических» метафор (Дж. Лакофф, М.Джонсон). Учёный, формируя понятийный аппарат, «черпает» «исходные аналогии» из собственного спонтанного опыта. Сфера, которая может стать ключом к пониманию проблемной области, становится «корневой метафорой», её структурные характеристики и генерализации формируют систему концептов и принципов интерпретации искомой области;
- опираясь на привычные субъекту познания образы, метафора позволяет «очертить общие контуры трудноуловимого предмета мысли, выделить трудноуловимое в ментальном горизонте субъекта и зафиксировать результат этого абстрагирующего исследования». Метафора – «орудие мысли, посредством которого достигаются самые отдалённые участки нашего концептуального поля». Метафора обеспечивает «эпистемный доступ» (Р.Бойд) к сущностным связям и отношениям окружающего мира;
- пытаясь объяснить феномены научного творчества, инсайта, опережающих своё время открытий, учёные всё чаще указывают на две взаимосвязанные способности: «визуализировать», представить в символическом виде теоретические процессы («наглядная ненаглядность» М.Мамардашвили), или, напротив, «снять», увидеть «теоретическое» в наглядных, чувственных связях и отношениях (В.Платт, Р. Бейкер, Д.Кекуле, Б.М.Теплов, С.Г. Кара-Мурза и др.);
- некоторые исследователи вводят термин «скачок воображения», понимая под подобным «скачком», ни что иное как «метафористический перенос» знаний из одной области в другую, («Глубокая мысль есть далёкая ассоциация»). Результатом такого революционного скачка-переноса выступает «перецентрация идей» (М. Вертгеймер), трансформация прежних связей, «возникновение новых ясных структур» (А.В.Юревич). Примерами подобных скачкообразных, прорывных открытий-переносов изобилует история науки. Д.Кекуле открыл формулу бензольного кольца, опираясь на образ змеи, кусающей себя за хвост. И.П.Павлов обращался к образу телефонной станции для истолкования действия нервной системы. Ч.Дарвин отчётливо отобразил в теории естественного отбора практику английского скотоводства, и представления об устройстве общества, бытовавшие в первой половине XIX века (А.В.Юревич). Все перечисленные открытия совершены посредством мышления по аналогии, метафористического, символического переноса знаний из базовой области в производную. Изучением и описанием психологических механизмов подобных переносов занимается известный отечественный психолог А.В.Юревич. ;
- перспективным направлением мы считаем исследования процесса решения топографических, конструктивно-технических задач путём визуализации, образно-графического изображения теоретического содержания задач (Гончарук А.И., Зорина В.Л., Поляруш А.А.);
- особенно креативными нам кажутся идеи В.С. Нургалеева, С.Н.Орлова относительно существования специфичного вида мышления – имажинитивно-логического мышления, когда «образы первого порядка, формируемые в процессе сенсорно-перцептивного отражения мира» преобразуются в образы «второго порядка», «формируемые в процессе имажинитивно-логических операций отражения и преобразования абстрактных понятий».
Интересно, что развитие спонтанных понятий, «наполнение» наглядно-образного мышления детей некоторыми теоретическими знаниями, выступало в качестве одного из основных предметов исследования отечественных дореволюционных педагогики, психологии, философии (В.Ф.Одоевский, К.Д.Ушинский, Г.И.Челпанов, В.В.Зеньковский и др.).
Выдающийся отечественный педагог К.Д.Ушинский, говоря о принципе наглядности в обучении, подчёркивал, что «истинно полезным» является такое обучение, «когда наставник находит в душе дитяти уже знакомый образ и на нём строит обучение». Руководствуясь этой мыслью К.Д.Ушинский разработал многие темы своих учебников («Родное слово», второй класс, раздел: «Вокруг да около»; тема: «Изучение окрестностей»; знакомство с понятиями «план» и «карта», с опорой на спонтанный опыт детей, связанных со словом «письмо» (как почтовая корреспонденция)). Эту линию продолжили выдающиеся педагоги Л.С. Севрук (1867 – 1918) («Методика начального курса естествознания»), К.П.Ягодовский (1877 – 1943). В довоенном СССР наибольший вклад в исследование проблемы внесли психолог Л.С.Выготский (термин «спонтанное понятие», психологическая характеристика СП, типология СП, учение о взаимодействии СП и научных понятий в процессе мышления, идея о гетерогенности мышления и др.), педолог П.П. Блонский (идея об обучении «посредством сведения к известному»).
В последние годы во всём мире чрезвычайно активизировалось такое направление педагогики как «Образование для жизни» (США, Франция, Великобритания, Новая Зеландия, Австралия, ЮАР и др), противопоставляющее себя обычной, традиционной педагогике («Образование для знаний»). «Образование для жизни» начало распространяться после принятия Конгрессом США «Акта об удовлетворении требований коренных народов Аляски». Адепты «Образования для жизни» исходят из необходимости «включения традиционных знаний в учебный процесс». В США разрабатываются соответствующие программы («Спиральный подход к интеграции в обучении»). Согласно этой программе обучение аборигенов Аляски должно двигаться по спирали, в центре которой – спонтанный, обыденный опыт детей и членов их референтной сферы ( спираль: семья – язык (коммуникация, культурное выражение), племя – община (здоровье, здоровый образ жизни, рациональное природопользование, прикладная технология и т.д.). В содержание обучения, по мнению адептов программы должна входить «традиционная наука» (знания народов, ведущих аборигенный образ жизни). Сейчас американские коллеги пытаются разрешить проблему, «как сделать традиционную науку предпосылкой классической?».
Из современных отечественных учёных, занимающихся проблемой использования спонтанного опыта субъектов в различных учебных ситуациях, нам наиболее близки взгляды И.С.Якиманской («личностно-ориентированная педагогика») и В.П.Зинченко («понимающая педагогика»). В частности, мы полностью разделяем следующие положения личностно-ориентированной и понимающей психологии:
- образное мышление нельзя рассматривать «как локальное психическое образование, лишь временно выполняющее свою функцию в онтогенезе». В процессе мышления действует и «образная» и «понятийная» логика, причём «это не две логики, а единая логика». Отсюда следует, что использование терминов «образное и словесно-понятийное мышление», «образное и вербальное мышление» не является корректным. Такая дизъюнкция неправомерна в исследовании мышления как ПРОЦЕССА, поскольку она не отражает его подлинное содержание (И.С.Якиманская);
- учение становится индивидуально-значимым для субъекта только при условии опоры на опыт его собственной жизнедеятельности, представленный в житейских обобщениях (И.С.Якиманская);
- судьба, личный жизненный путь субъекта, обогащают его психику бесценным ресурсом – «живым знанием», опирающимся не на понятия, но на «живые метафоры», образы, «схемное видение». Уникальность живого знания заключается в его удивительной способности – соединять объективные значения общественного сознания (понятия) и личностные смыслы самого познающего субъекта (В.П.Зинченко);
- «живое знание» способно сделать теоретические понятия, значения видимыми (В.П.Зинченко). В живом знании имеет место «наглядная ненаглядность» (М.Мамардашвили);
- знания о ценностях недопустимо превращать в обезличенные, эмоционально нейтральные, «холодные» значения (В.П.Зинченко);
- личностно-ориентированная педагогика должна создавать условия для актуализации и выявления эмоционального и когнитивного опыта учащихся, с последующим согласованием житейских представлений и смыслов с социокультурными образцами познания: значениями, научными понятиями, мыслительными процедурами. Обучение должно содействовать обогащению и преобразованию субъективного опыта (И.С.Якиманская);
- В процессе обучения каждый ученик по-своему преобразовывает и усваивает научную информацию. Способ обучения предстаёт как личностное образование, объединяющее в себе мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты (И.С.Якиманская);
- личностно-ориентированное обучение требует организации особого типа взаимоотношений между детьми и взрослыми (доверие, взаимное уважение). Учитель не только «эксперт», «профессионал», «носитель компетенций». Право на голос, субъектность, предоставленные ученику, предполагают наличие симметричных прав у взрослых, у стороны обучающей. Личность учителя так же нуждается в презентации посредством тех ценностей и смыслов, которые он готов отстаивать в диалоге с учениками (И.С.Якиманская);
- центральным, интегрирующим результатом обучения должна выступать образованность – качество разума и души, обеспечивающее смысловую чуткость к миру, его смысловое постижение (И.С. Якиманская). Наивысшую ценность образования составляют не знание, а понимание (В.П.Зинченко);
- понимая что-либо субъект переводит вербальные значения на язык смыслов («осмысление значений»), стараясь понятийно зафиксировать и коммуницировать полученное знание человек вынужден прибегать к обратной процедуре («означивание смысла») (В.П.Зинченко).
Не трудно убедиться, что исследование, осуществлённое нами, развивает приведённые выше тезисы. И В.П.Зинченко и И.С.Якиманская настаивали на необходимости более широкого внедрения диалога и даже «полилога» в образовательную практику. Развивая это благое пожелание, мы предлагаем конкретные диалогические способы осуществления обучения (сократический и дидактический диалоги), специфичные для создания зоны ближайшего развития для смысловых, житейских компонентов сознания детей. Нашей новацией является так же привлечение понятийного аппарата Психологической теории деятельности, Культурно-исторической психологии для решения проблемы организации специфических для развития житейских понятий форм организации учебного взаимодействия (мы рассматриваем спонтанные понятия как «единицу» «живого знания», обыденного мышления, а определённый тип научных понятий («умные образы») ещё и как «зону ближайшего развития» научных понятий). В философско-методологическом аспекте нами так же найдена, на наш взгляд, адекватная, обладающая огромным эвристическим потенциалом исследовательская парадигма – философия соборности, всеединства, цельности познающего субъекта и объекта познания.
Методы и подходы, использованные в ходе выполнения проекта:
В теоретической части нами применялись: теоретический анализ, логико-предметный анализ, теоретический синтез, психологическое моделирование, психологическое и педагогическое проектирование.
Специфика предмета нашего экспериментального исследования (образов, представлений и житейских понятий), являющихся частью субъективной, психологической реальности ребёнка, обусловила необходимость создания оригинальной комплексной диагностической методики, позволяющей сначала экстериоризировать спонтанные понятий детей, а затем экстериоризировать понятия, сложившиеся в процессе специально организованных диалогов различных типов.
Комплексность экспериментальной методики изучения спонтанных понятий состоит в объективации мировоззренческих представлений во всех доступных ребёнку 6 – 9 лет формах (форме рисунка (графического изображения) и в форме вербального образно-смыслового изображения («словесные картинки») образных компонентов сознания детей младшего школьного возраста).
Комплексность нашей экспериментальной методики обеспечивалась так же тем обстоятельством, что при проведении классического «среза» эксплицирующего представления детей, в полной мере задействовался потенциал экспериментально-генетического метода. Применительно к предмету нашего исследования, экспериментально-генетический метод состоял в создании психолого-педагогических условий, «провоцирующих» испытуемых к экстериоризации собственных спонтанных понятий.
Экспериментально-генетический метод реализовывался через проектирование специфических игровых ситуаций (ролевых игр-драматизаций, для детей 6 – 7-летнего возраста); и моделирование особых коммуникативных (диалогических) взаимодействий детей между собой и со взрослыми.
С целью изучения влияния учебных диалогов (СД и ДД) на генез представлений детей был (при проведении основного исследования) организован формирующий эксперимент и использован классический сравнительный метод (метод срезов). Научная новизна нашей экспериментальной методики состоит в её комплексности, и в использовании учебных диалогов различного типа как средства экстериоризации спонтанных и сформированных в ходе экспериментального обучения, образных компонентов сознания детей младшего школьного возраста.
При проведении математической обработки данных исследования была использована номинальная шкала.
Согласно С.С.Стивенсу, в зависимости от природы психологического признака его значения могут измеряться при помощи одной из следующих шкал измерения: номинальной шкалы, порядковой шкалы, интервальной шкалы и шкалы отношений.
Для данного статистического исследования была выбрана номинальная шкала, т.к. она является оптимальной: процедура измерения в номинальной шкале состоит в классификации испытуемых таким образом, что испытуемые одного класса однородны по анализируемому признаку (в нашем случае - уровню развития спонтанных понятий), тогда как индивиды из разных классов различаются по анализируемому признаку или свойству.
Классы (уровни развития спонтанных понятий), на которые номинальная шкала разбивает значения исследуемого признака, являются непересекающимися. В каждом классе можно подсчитать частоту признака, т.е. число испытуемых, попавших в данный класс и обладающих данным свойством. Для описания значений признака, измеренного в номинальной шкале, использованы проценты.
Распределения частот (число испытуемых, имеющих тот или иной уровень развития спонтанных понятий) представлены графически в виде гистограммы. Все множество результатов исследований уровня развития спонтанных понятий разбито на 12 интервалов (1., 2.1., 2.2., 2.3., 2.4., 2.5.,, 3.1., 3.2., 4.1., 4.2., 4.3., 5.1.) – уровни и подуровни развития спонтанных понятий. Для каждого интервала отмечена частота (в %), т.е. число испытуемых из общей выборки (группа № 1 – 47 чел, группа № 2 – 46 чел, группа № 3 - 50 чел), попавших в интервал, соответствующего определенному уровню развития спонтанных понятий. Сумма всех частот по интервалам равна объему исследуемой выборки.
|
|
